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学习内容通过活动区游戏来实施《指南》

学习内容：

通过活动区游戏来实施《指南》

作者：

华东师范大学华爱华

内容摘要：

一、实施《指南》当以游戏为基本活动

（一）游戏对实施《指南》的重要意义

1.游戏是学前教育的专业特殊性所在

幼儿园要“以游戏为基本活动”，这是我国学前教育改革中的一个重要命题，也是我国幼儿园课程改革的重要指导思想，目的在于幼儿园教育的“去小学化”和“去学科化”。

对幼儿来说，游戏的重要性在于他们的年龄特点，其发展规律和学习特点决定了他们的学习和发展离不开游戏。

对教师来说，学前教育与学校教育的最大专业性区别在于游戏，而不是上课，游戏最能体现学前教育的专业特殊性。

因为组织和指导儿童游戏的专业技能，通过游戏促进幼儿发展的专业能力，是其他学段教师难以取代的。

对儿童游戏的把握，才是学前教育专业教师的拿手好戏和看家本领，也是幼儿园教师专业地位的重要体现。

2.《指南》提示我们：

游戏是促进幼儿学习与发展的重要途径

《指南》中的目标告诉我们：

幼儿阶段应该学什么。

《指南》中的教育建议告诉我们：

促进幼儿发展的方式是什么。

《指南》中的说明部分告诉我们：

促进幼儿发展的方式为什么是这样的。

我们知道，《指南》就幼儿发展的五大领域提出了32条目标，并列举了各年龄段目标达成的典型表现以供教师参考。

这些目标告诉我们，在幼儿阶段，哪些东西是最值得学的，我们可以从哪些方面为幼儿创设有助于发展的物理环境，可以从哪些方面为幼儿营造健康成长的心理氛围，我们可以从哪些方面关注幼儿的发展，以及如何了解他们的发展状况。

然而，《指南》中大部分目标的陈述方式，却并非是一种具有可操作性的行为界定，因此很难像行为目标那样直接用于训练，更难直接作为评价指标用于测查。

所以，《指南》通过教育建议来告诉我们，用怎样的途径和方式来促进幼儿实现这些目标。

我们认为，《指南》中目标的这种表述方式本身体现了教育的价值取向。

首先，目标没有作年龄分段，每一条目标适用3-6岁的所有儿童，不用年龄来一刀切，也就是允许幼儿在这个年龄范围内先后达成目标，强调的是发展的连续性、差异性和过程性。

因为“学习与发展”意味着幼儿内在自发的生长，目标的达成是一个小步递进的过程，不可能用同一种方式，让同一个年龄段的所有幼儿，在同一个时间达成同一个目标。

那么游戏恰恰体现了这一价值，它能使幼儿经常在不同情景下重复类似行为，在经验的不断累积和强化中，逐渐达成目标。

其次，为了便于教师对目标的理解和对幼儿发展状况的了解，《指南》在每一条目标下面列举了各年龄段的典型表现。

这些典型表现的陈述方式虽然已经具体到行为特征，但除了健康领域和其他领域的部分条目外，同样不具有可测量性，也就是说，幼儿是否达成某一条目标，不能用单个任务进行评量，而是需要教师在幼儿游戏过程中通过经常反复的观察，才能做出判断。

正因为如此，《指南》中的教育建议不仅告诉我们应该在日常生活和游戏中如何指导幼儿，实际上也告诉了我们在生活和游戏中如何关注幼儿，同时还告诉我们应当如何反思我们的教育行为。

例如：

“愿意与人交往”这一条目标，是不可能通过上课或某个活动的设计直接教给幼儿的，它一定如“教育建议”中所要求的、是在“建立亲密的亲子关系和师生关系”中形成的，这种亲密关系也只有在自由宽松的游戏中才能建立；也不可能通过设计某一个问题来测定幼儿对这一目标的达成度，它一定是教师在长时间的关注中了解并判断的。

当我们发现某个幼儿没有表现出这一目标下“喜欢和长辈交谈，有事愿意告诉长辈”的行为表现，那我们首先反思的应该是自己的教育行为，即亲子关系和师生关系是否存在问题，应该改善的是我们的教育行为，而不是去训练幼儿如何与长辈交谈。

即使在科学领域，幼儿对数、形、空间等概念的掌握，也是在生活和游戏中逐渐习得的，例如，幼儿在规则游戏结束后，经常会以数量多少来判断输赢，教师从中会了解到他们对“多与少的比较”处在什么水平上，是通过一一对应的方法，还是通过数数的方法。

当一个幼儿能通过数数的方法比出谁多谁少，但是他要记下这一局他多了多少以便得多少分，却不会直接用减法，那么就可引导他们用一一对应后再数出多余部分的策略，而不是脱离情景专门训练减法。

又如，幼儿在积木游戏中搭围栏，往往会自然地经历这样一个过程，一开始只是用各种颜色或形状的积木无序排列，慢慢地开始出现有选择地选择一种颜色或形状进行排列，再后来就会在单一性排列的基础上加以装饰（即每隔一段距离增加一些什么，使之不那么单调而显得好看），以后就会逐渐出现排列的规律性。

那么教师对幼儿模式排序的引导，就可以根据幼儿发展过程中所处的水平，给出适宜的支持，这比脱离真实情景专门教幼儿几种排列模式，让幼儿单调地进行练习有价值得多。

至于游戏为什么是促进幼儿学习与发展的重要途径，《指南》在说明部分已有明示。

《指南》在“说明”部分特别提出了要注意的四个方面：

一是“关注幼儿学习与发展的整体性”，二是“要尊重幼儿的个体差异”，三是“理解幼儿的学习方式和特点”，四是“重视幼儿的学习品质”。

这四个方面非常明确地提示我们，必须立足于幼儿，并从幼儿出发，去思考他们的学习与发展问题。

具体地说，就是在解读幼儿学习与发展的基础上，推进他们的学习与发展，而游戏则是最能体现这一要求的活动。

首先，幼儿在游戏的时候，其经验往往是最综合的，不会出现语言、社会、认知、动作等领域的割裂或具有孤立的单一性，因此教师从幼儿经验出发进行的指导行为也将是整合的；其次，自由、自发和自主是游戏的本质特征，而这三个“自”，意味着每个幼儿都是在自己的水平上，根据自己的兴趣和需要来进行活动的，幼儿的个体差异在游戏中体现得最为淋漓尽致，因此，教师从不同幼儿个体出发所进行的指导也将是有差异的；第三，游戏为幼儿提供了“直接感知、实际操作和亲身体验”的机会，因为游戏情景比教师创设的教学情景更真切，游戏中解决的问题都是幼儿的真问题，所以教师从幼儿的真问题出发进行的指导，能让幼儿获取有用的知识和经验；第四，积极主动、好奇探究是幼儿最重要的学习品质，也是幼儿在游戏中最鲜明的行为特质，教师在游戏中对幼儿的支持和鼓励，就是在顺应幼儿天性的前提下，在幼儿内部动机的驱使下对学习品质的养成。

（二）游戏中的学习与发展

1.游戏与幼儿发展的关系

游戏是幼儿的天性，它伴随着幼儿的成长，可以说，没有游戏就没有发展。

游戏与幼儿发展的关系可以概括为三句话：

游戏反映发展，游戏巩固发展，游戏促进发展。

首先，游戏是幼儿已有经验的表现活动，也就是说，游戏往往是幼儿力所能及的活动，每个孩子都在他们自己的水平上玩，他们不会选择难度过高于自己能力的活动内容。

他们在选择玩伴时，也往往是寻找与自己水平相当的伙伴才能玩得起来，所以观察孩子游戏中的语言、动作和社会合作行为，就能看出他的发展水平。

这正是皮亚杰关于“游戏是一种同化行为”的观点，游戏水平与发展水平相同步，不同发展阶段的儿童有不同的游戏行为。

正因为此，游戏才成为我们了解幼儿发展水平的一个窗口。

其次，重复性行为是幼儿游戏的一个明显特点，我们可以看到，当他们刚获得一种新的经验，或刚学会一种新的技能时，他们就会通过游戏反反复复、不厌其烦地重现。

比如当他们刚接触一种新玩具和新材料时，就会不断地重复这种玩具和材料的玩法，直到被完全掌握。

这表明，游戏具有一种自发练习的功能，只要幼儿还在重复某一行为，这一行为就是幼儿正在发展过程中的某种知识和能力，他们的每一次重复，对他掌握和巩固这一知识和能力都有极大的意义。

当他不再重复某种行为，或某一种玩具材料已经玩腻，说明这一行为已经得到了充实和发展，或这种玩具材料对他发展的潜在价值已经基本实现。

从这个意义上说，那种一玩就腻即幼儿不愿意重复去玩的材料，对他们发展的潜在价值不大。

从这个意义上说明，游戏为幼儿提供了自发练习的机会。

第三，“尝试性行为”是幼儿游戏的另一个常见表现。

根据维果斯基的观点，儿童在游戏中往往不满足于已经达到的行为水平，他们总是以略高于日常的水平来尝试新的游戏行为。

比如，当他们已经玩惯了滑滑梯游戏，并且对于爬上去滑下来已经玩得很熟练了，这时他们便不满足于已有水平，开始尝试一种新的滑滑梯方法，或许不再从楼梯爬上去，而是从滑板这边攀上去；或许不再正着滑，而是趴着滑。

当儿童小心翼翼并成功地尝试了新的玩法后，他便又开始重复，直到玩腻，这种新的行为水平得以巩固，于是又开始新的尝试。

每当儿童尝试一种新的玩法时，他们总能准确地估计自己的能力，并调整自己的行为水平，新行为所体现的水平略高于原有水平，而不会去尝试自己力所不及的高难度行为。

正如维果斯基所说，游戏是儿童自己创造了最近发展区（而教学需要教师估计儿童的最近发展区）。

可见，儿童在游戏中是小步递进地自我发展的。

2.幼儿在游戏中的学习效应

（1）游戏使幼儿聪明。

常言道：

“会玩的孩子聪明。

”“会玩”指的是游戏水平高，“聪明”指的是认知水平高，这也印证了游戏水平与发展水平相同步的观点。

那么，为什么游戏能使孩子聪明呢?

这与游戏的三个重要特征有关。

第一，游戏是一种“重过程，轻结果”的活动。

我们知道，游戏的本质是非功利性的，幼儿游戏的目的就是游戏本身，而不为其他。

因此，幼儿游戏时并不在乎结果，这与用一种方法达到一个目的的功利性活动不同，游戏中的幼儿总是变换着方法一遍一遍地重来。

比如搭积木时，幼儿总是搭好了就拆，拆掉了换一种方法再搭。

这种变换着花样地做同一件事情，表明幼儿总是在游戏中实践用不同的方法达到同一个目的，这就极大地促进了幼儿思维的灵活性和发散性。

第二，幼儿在游戏中经常因缺乏相应的材料而使用替代物，这种对替代物的使用有两种表现。

一是用不同的方法作用于同一种材料，比如，在不同的游戏情景下，一根木棒可用于表征：

当马、当枪、当剑、当老爷爷的拐杖、当孙悟空的金箍棒；一根木棒也可用于工具，比如用来测量、敲打、够物、当杠杆来撬等等。

二是用同一种方法作用于不同的材料，比如，当游戏中需要测量并比较长短时，可以用尺、木棒、绳子、纸条、鞋子等各种材料。

游戏中这种对物体使用的转换替代特征，对幼儿同样是一种思维灵活性和发散性的练习。

第三，相比教师设计的教学活动，游戏具有很大的随机性和不确定性。

正是这种不确定性，就经常给正在游戏的幼儿带来始料不及的问题，比如球滚到树洞里了，沙包扔到树权上了，绳子不够长了，棍子突然断了，线被缠住了，玩伴不高兴了……，为了实现自己的游戏意愿，幼儿总是竭尽全力、想方设法自己去解决问题，而为了游戏的需要，幼儿往往玩中生智。

可见，游戏使幼儿有更多机会去运用各种策略解决问题，使幼儿增长智慧。

（2）游戏中的学习对幼儿发展具有长远效应。

在此我们要强调的是，虽然集体上课与自发游戏都能促进幼儿的发展，但是其学习效应有很大的区别，前者可以带来即时效应，尤其是关于知识技能的教学，其目的性很强，教什么学什么，是否学会，马上就能在幼儿身上得到反映。

而游戏则不然，它是在潜移默化中小步递进的能力提升和智慧增长，带给幼儿的是聪明。

这种聪明虽不如识字背诗那样显而易见，却能在以后的成长过程中发挥作用。

例如，我们经常看到幼儿在游戏中分东西，有时给几个娃娃分食物，有时玩伴之间分材料，久而久之他们就会发现，当同样大小或同样多少的东西分成不同份数时，分的份数越多，每一份的量就越少。

这一发现会使他们以后到小学学习除法时显得格外聪明。

又如，经常玩拼图游戏的孩子，对形状认知特别敏感，以后学校的几何学习成绩就会优于其他同学。

还如，由于角色游戏是幼儿通过想象构思情节的一种装扮活动，所以经常玩角色游戏的孩子，练习的是叙事能力，有助于入学以后的记叙文写作；再如，经常的玩伴交往会使幼儿体会到，处于同样游戏情景下，有时大家的想法和理解是一样的，有时是不一样的，这就有助于幼儿产生同理心，提高观点采择能力，学会站在别人的立场上来调整自己的行为，以顺利开展游戏，这样，未来他就会成为一个善于合作的人。

……

可见，游戏具有潜移默化的学习效应，这种效应不仅是现时的（即有助于《指南》中目标的实现），它还是未来的（即有助于以后长远的发展）。

二、活动区游戏环境的刨设与《指南》中目标的实现

（一）活动区材料的投放方式与幼儿行为的关系

学习不一定是游戏，但游戏却一定是学习（包括已有经验的练习和新经验的获得），这种自发的无意性学习，主要是通过操作游戏材料在实现其娱乐功能的同时实现了它的教育功能。

在此，我们将游戏材料界定为被用于幼儿游戏的一切物品，包括专门为幼儿游戏而制作的玩具，以及任何日常物品或自然材料。

1.活动区材料投放的开放性和封闭性

研究表明，游戏材料和幼儿发展之间存在一种双向关系，也就是说，材料的种类特点能刺激幼儿的行为方式，而幼儿也会根据自己的需要决定对材料的操作方式。

因此，在活动区投放丰富而适宜的游戏材料，也就成为教师的一项专业基本功。

在观察了不少幼儿园的活动区材料以后我们发现，无论是自觉的还是不自觉的，教师对活动区的材料大致采用了封闭式投放和开放式投放两种，主要表现在材料设计的结构化程度上。

所谓封闭式投放，就是以教学目标为依据，对材料进行了高结构化的设计，即教师对材料附加了特定的任务，幼儿必须严格按照教师规定的方法进行操作，以便达成教师预期的目标，这种材料可称为高结构化的材料。

然而，高结构化的材料有两种设计，一种是设计成具有竞赛性的规则游戏，另一种是设计成附加特定任务的作业。

例如，同样用数字卡练习“10的组成和分解”，如果设计成规则游戏，就可以通过双方出卡，谁先发现卡片上的数字合起来正好是10，谁就可以先拍一下桌子，动作慢的就吃进桌上的卡片，谁先出完手上的数字卡，谁就赢了。

而如果设计成作业，那么教师就会在10的数字卡下面罗列1和?

、3和?

、?

和7等一组数字，让幼儿在?

处放上正确的数字卡，合起来正好是10，全部摆对则完成任务。

我们可以看到，由于规则游戏中的玩伴水平不同，输赢的结果具有不确定陛，有时输，有时赢，这就刺激幼儿为了赢而不断重复游戏，在重复中越来越熟练。

而设计成作业的材料，幼儿只能枯燥摆弄，一旦完成任务，这个材料就没有用了。

这就是为什么教师花了很大精力设计出来的材料，幼儿总是不喜欢的原因。

所谓开放式投放，指的是教9币对材料的投放只做一个大致的规划，不需要对材料的具体玩法进行设计，幼儿完全可以根据自己的需要自行决定如何玩，实际玩法会因幼儿的个体差异而多种多样。

这类开放性的材料从结构化程度来说也有两种，一种是非结构化的材料，另一种是低结构化的材料。

非结构化的材料指的是，教师在投放时没有设定目标，也没有设计玩法，比如有的教师在活动区投放了百宝箱或设置了材料超市，有各种绳子、盒子、废纸、瓶瓶罐罐等，幼儿可以用这些材料玩出无限多种花样来。

一个废旧的纸板箱，幼儿有时把它作为山洞钻，有时把它作为小房子，有时用来躲猫猫，有时用来当隔板……。

低结构化的材料指的是，教师依据一定的教学目标对材料进行简单设计，但不限定玩法，由于目标非常隐蔽，对幼儿来说自主的空间仍然很大。

比如积木就是一种低结构的材料，因为单元积木在设计时就有意识地考虑了等分、倍数、比例等元素，虽然没有规定积木的玩法，但幼儿在玩任何一种搭积木游戏时，都会获得相关的数学经验。

又如教师如果想让幼儿获得沉浮的经验，那么教师在投放玩水材料时，就会有意识地选择部分会沉下去的各类东西，部分会浮起来的东西；如果教师想让幼儿获得容积守恒的经验，那么教师就会有意识地在水中投放容量相同但形状不同的容器。

可见，对材料进行开放式投放，将诱导幼儿的游戏行为，幼儿控制材料；而对材料进行封闭式投放，将诱导幼儿个别化的作业活动，材料控制幼儿（除了规则游戏材料）。

2.活动区材料的结构化与目标的关系

活动区只是一个空间规划的概念，之所以要设置活动区是为了让幼儿有更多的机会作用于环境，通过游戏进行自主学习，从而获得有意义的经验。

然而，目前一线教师最为困惑的是活动区的材料投放与教学目标之间的关系。

一方面，她们正在为设计能够实现多种目标的材料而大伤脑筋；另一方面，她们不明白为什么有时花精力越大、目标越明确的材料，幼儿越不喜欢，即使设计出多种层次、多种玩法的材料，幼儿仍然不喜欢。

我们知道，游戏是所有幼儿都喜欢的活动，但不是所有的材料都能诱发游戏行为。

从上述材料的不同投放特征我们可以发现，根据教师在材料投放时的预设程度不同，活动区呈现出四种材料，第一种是未设目标的非结构化游戏材料，第二种是目标隐蔽的低结构化游戏材料，第三种是目标明确但结果不确定的高结构化规则性游戏材料，第四种是目标明确而结果固定的高结构化作业性材料。

而目前的问题在于，教师设计了太多高结构化的作业性材料，这些材料虽然直接指向目标，但只能引发被动的学习和枯燥的练习。

值得我们反思的是，现在幼儿园活动区投放的那些封闭式材料所预期的经验，有多少是不能在游戏中自然习得的呢?

事实上我们发现，大部分高结构化的作业性材料所要实现的目标，都可被非结构或低结构化的游戏材料所囊括。

例如，一位教师用纸花设计了“给花篮插花”的作业性材料，纸花有各种颜色，教师在每个花篮上配了任务卡片，比如5朵黄花，3朵红花，7朵蓝花，其目标很明确，那就是练习“按数取物”，结构化程度很高。

另一位教师也投放了各种颜色的纸花，但没有限定玩法，一段时间内幼儿用纸花玩出了多种游戏，如布置小舞台、种花、开花店等等，每一种玩法都能生成一定的目标。

在种花时，幼儿是以“颜色分类”来种的，把同样颜色的花种在一起；在布置小舞台时，幼儿是按红黄蓝间隔着进行“模式排序”的；在卖花时，买花的幼儿会说“我要买5朵红的花，3朵蓝的花”，照样玩出了“按数取物”。

可见，开放性的非结构化材料本身就是多功能、多层次的，对材料做开放性的投放，能使幼儿在自主作用于材料的过程中，生发出更多、更综合的目标，这些目标自然会与《指南》五大领域所提出的目标相关。

（二）活动区游戏的类别与功能

幼儿园活动区是根据活动内容的类别对空间进行划分后的区域。

一般来说，每个班级活动室根据空间大小和课程需要，可分隔成若干个小型的功能区角，有时这些区角会延伸到走廊、大厅和户外等公共区域，由多个班级幼儿共享。

有条件的幼儿园还会根据课程的特色，将某个功能区扩展为专门的功能室，除了班级每天进行的区角活动外，还会组织各班幼儿轮流到功能室去活动。

有些幼儿园会把功能交叉的活动区合并，有的会把某种功能区的材料分散到各个区域。

但无论如何安排空间，不外乎四大类型的区域功能，即：

表现性活动区、探索性活动区、运动性活动区、欣赏性活动区，这些功能涵盖了幼儿发展的五大领域。

1.表现性活动区

表现性活动区是以幼儿已有经验为导向的，通过各种开放性材料的投放，为幼儿提供自我表现与表达的机会。

幼儿在这类活动区中会综合运用已有知识，在表达意愿、展示能力，充分体现自己天性和潜力的过程中，进行各种创造性的活动。

具体包括以下功能区。

装扮区——幼儿开展角色游戏的场所。

装扮区是幼儿最能够自由表达意愿和发挥想象力、创造力的活动区域，但前提是教师为他们创设的装扮区环境足以使他们自由表现。

由此，他们对生活常规的认识，对人际关系的理解，对叙事能力的发展，对情感的宣泄和补偿，都将在这里得到实现。

表演区——幼儿自发地进行故事表演和歌舞表演的游戏场所。

经常开展表演游戏，对幼儿的艺术素养、审美能力是一种很好的熏陶，幼儿的再造性想象充分发挥，体现为日益增强的表现力，开朗、自信、合作的品质也都由此得到发展。

建构区——幼儿用各种结构元件如积木、插塑等材料进行结构造型的游戏场所。

经常玩建构游戏的幼儿，能获得大量有关数量、图形以及空间的核心经验，主要表现在积搭和接插各种作品的过程中，对审美规则的运用上，比如对称、有序排列、均衡等形式美的体现，需要运用到许多数学经验。

可见，建构游戏是融思维、操作、艺术、创造为一体的活动，是幼儿阶段不可缺少的一种体验，幼儿园必须提供足够的空间、充足的材料以及充分的时间，保障幼儿建构游戏的开展。

美工区——幼儿自主地进行绘画和手工制作的场所。

美工区既为幼儿提供了精细动作练习的机会，也为幼儿审美表征能力的发展创造了条件，更是创造性教育的重要场所。

幼儿通过这样的机会，从简单创作逐步走向复杂创作，其创造性也将日益充分地展现出来。

2.探索性活动区

我们知道，获得新知的过程可以由教师直接传递，也可以通过环境的创设让幼儿自己去发现，活动区就是后者。

一般来说，新异刺激引发的是探索活动，因此探索是以未知为导向的，目的是使幼儿通过活动对未知世界有所发现，从而获得新知，以充实自己的认知结构。

对幼儿来说，探索性活动区应当是充满好奇并极具挑战性的，惊奇、疑问、尝试、发现是这类活动的一般过程，如何通过创设环境激发幼儿的认知冲突，让幼儿在不断的尝试错误中建构自己的经验，是教师对这类活动区的主要作为。

这些活动区主要包括以下几类。

益智区——幼儿通过手脑并用操作材料（棋牌类、拼图类）进行逻辑思维活动的游戏场所，保障益智区材料的吸引力，使幼儿自觉进入这个区域活动，这将极大地满足幼儿的求知欲，在数、形、空间等的感知过程中培养爱动脑筋的习惯，使之变得聪明和智慧，并且促进幼儿理智感的发展。

科学区——教师通过投放各种低结构化的材料，使幼儿通过与材料的相互作用，获得物体属性和事物关系的知识，是幼儿探索发现客观世界物理经验的活动场所。

科学区不仅能满足幼儿的好奇心，还能发展表现力，从而保持求知欲；不仅解决了幼儿对某一科学现象的暂时困惑，还为入学以后对这些现象的抽象学习奠定了感性经验的基础。

沙水区——幼儿玩沙、玩水的游戏场所。

沙水游戏是涉及幼儿各个发展领域多种经验的综合，由于沙水自身的多种特点就极具探索的价值，同时沙水材料的开放性，又适宜于幼儿的多种表现，所以沙水游戏具有探索与表现的双重特点，对幼儿来说是一种具有多样性探索的综合性游戏材料。

正因为其材料简单，可配合任何辅助材料，所以探索的价值大，获得的经验多，幼儿园应当特别重视这个区域的活动组织。

种植饲养区——针对的是植物和动物，这是增长幼儿自然常识、认识生命变化的活动区域，有室内自然角和室外种植饲养园地。

主要是提供常见易养的动植物，让幼儿在种植、采摘、喂养、照料等直接体验的过程中，学习观察动植物的生长过程，理解生命循环的特点和价值。

相比其他区域，在这里，幼儿作用的客观对象具有动态性和变化性，互动性更强，探索与发现所带来的兴趣更浓。

不仅培养了幼儿对生活的乐趣，亲近自然的情感，珍爱生命的意识，对幼儿做事的坚持性和责任感也是一种初步养成。

3.运动性活动区

运动性活动区是指在户外场地上引发的，以粗大动作练习为主要内容的活动区域。

一方面，身体运动是幼儿生长发育的必需，喜欢运动也是幼儿的年龄特点；另一方面，阳光和空气是保障幼儿健康的自然条件，所以户外运动就成为幼儿园一日生活各项活动中必不可少的一环，每天必须进行，运动区的环境创设也就显得格外重要。

但是，运动性活动区绝不只是孤立地发展粗大动作，而是通过粗大动作的自发练习促进幼儿全面发展。

对户外场地的功能区域划分，可以考虑三大要素：

一是发展哪些粗大动作，二是如何提高综合运动能力，三是怎样促进运动中的思维发展。

固定运动器械区——幼儿在固定的大型运动器械上进行活动的场所。

幼儿的粗大动作是通过作用于特定的环境发展起来的，那些固定安置的大型运动器械正是按照基本动作练习的需要设计的，钻爬、攀登、旋转、支撑、悬吊等等都可以有专门的器械进行练习。

幼儿的动作正在发展过程中，从不会到会，从不熟练到熟练，正是幼儿在器械上的自我挑战中小步递进地实现的。

可移动运动器材区——幼儿可用双手操纵移动性运动材料来进行游戏的场所。

可移动的运动器材有两类用途：

一类是教师根据发展幼儿某项运动能力的需要，设计或投放能发挥特定功能的器材，如走高跷，袋鼠跳，爬竹梯，走平衡，等等；另一类是投放能够做各种组合变化的非结构性材料，如球、圈、绳、棒、箱子、板条、轮胎等能够滚动、能够推拉、能够抛接的材料，这些材料的价值在于，每种材料有多种玩法，材料之间可以任意组合，具有更加灵活使用的多功能性。

运动材料越具有可移动和可变化性，其丰富的运动体验，对幼儿综合运动能力以及运动思维的意义就越大。

自然游戏区——富有野趣的自然游戏场所。

其趣味性主要体现在场地特征的多样性上，土坪、草地、石子小