第九章当代语文教育1949世纪末.docx

第九章当代语文教育1949世纪末.docx

《第九章当代语文教育1949世纪末.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第九章当代语文教育1949世纪末.docx（20页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

第九章当代语文教育1949世纪末

     第九章  当代语文教育（1949-世纪末）

   1949年，解放区的教学经验在全国得到推广。

中央人民政府教育部根据原华北人民政府教育部教学改革的经验，接受语文教育家叶圣陶等人的建议，决定取消“国语”和“国文”这两个名称，统称“语文”。

从此开展了一系列的改革，开展了各种试验，走过了曲折复杂的道路。

            第一节语文—口头语言和书面语言的合称

   学科名称体现着学科的性质，规定了学科的目的、任务、教学原则等，反映了特定的语文教育思想。

“语文”这个名称沿用最久，争论也最多。

   一、建国初期的语文教育改革

（一）语文学科的定名——语文

   什么叫语文？

1950年中华人民共和国教育部拟定的《小学语文课程暂行标准》（草）中的解释是：

“所谓语文，应是以北京音系为标准的普通话和照普通话写出的语体文。

”叶圣陶先生1964年《语文教育书简》中说：

“‘语文’一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学语文课本之时。

前此中学称《国文》，小学称《国语》，至是乃统而一之。

彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。

”又说：

“其后有人释为语言文字，有人释为语言文学，皆非立此名之原意。

第二种解释与原意为近，惟‘文’之含义较‘文学’为广，缘书面之‘文’不尽属于‘文学’也。

课本中有文学作品，有非文学之各体文章，可以证之。

第一种解释之‘文字’，如理解为成篇之书面语，则亦与本意合矣。

”[1]

简言之，语文就是口头语言和书面语言的合称。

这一改革的根本意义，在于把口头语言和书面语言结合起来，彻底改变了传统语文教育中书面语言（文言文）脱离口头语言（生活语言）、重读写轻听说的倾向，并从而最终确定了现代语和现代文在语文教学中的主导地位。

这是解放区语文教学改革经验的总结，也是一个世纪来（鸦片战争以来）教育改革特别是语文教学改革经验的总结。

（二）语文教材建设

   1949年8月，上海联合出版社以原陕甘宁边区的初高中《国文课本》为基础，修改出版了《初中国文》和《高中国文》临时课本。

1950年6月，中央人民政府出版总署编审局又在临时课本的基础上，改编出版了《初中语文》和《高中语文》课本。

1951年1月人民教育出版社出版了由周祖谟、游国恩等编辑的《高级中学语文课本》一套共6册，1953年10月修订。

1951年7月，人民教育出版社出版了由宋云彬、朱文叔、蒋仲仁等编辑的《初级中学语文课本》一套共6册，1953年7月修订。

这两套教材继承了解放区语文教学的优秀传统，体现了新的语文教育思想，呈现出崭新的面貌。

最主要的特点是清除了旧中国语文教材中反动的、腐朽的、没落的教学内容，反映了新民主主义革命时期的斗争和胜利，强调政治思想教育。

《初级中学语文课本·编辑大意》中说：

“无论哪一门功课，都有完成思想政治教育的任务。

这个任务，在语文科更显得重要。

”这个特点首先在选文中体现出来。

例如该书第一册就选有《毛主席和工人》、《见列宁去》、《新中国第一个女拖拉机手》等课文。

课文基本上是以思想内容组织单元。

在体裁上初高中都是以现代文为主，初中基本没有文言文，高中只有少量文言文。

   （三）加强语言教学

   1951年6月6日《人民日报》发表了《正确使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争》的社论，同时开始连载吕叔湘、朱德熙的《语法修辞讲话》，把语言教育作为提高全民族文化水平和学习革命理论的基础，并运用语言科学知识加以指导，于是在全国掀起了学习语法修辞的热潮。

与此相适应，中小学语文教学中也加强了语文知识的教学和语文能力的训练。

例如注重字、词、句和标点符号的教学等。

这对以后的汉语与文学分科教学和语文教材中包含系统的语文知识奠定了基础。

   （四）扫盲运动和识字教学

   毛泽东早在1945年就在《论联合政府》中提出：

“从百分之八十的人口中扫除文盲，是新中国的一项重要工作。

”[2]把识字教育与提高人民的文化水平、巩固人民政权和进行社会主义建设联系在一起。

新中国建立后，制订和颁布了一系列关于扫除文盲的政策和法令。

人民解放军某部文化教员祁建华，总结解放区扫盲工作的经验，根据汉字音义形相结合的特点，创造了“速成识字法”。

基本方法是以注音符号为辅助识字的工具，联系生活实际理解字义，通过读写训练达到会读、会讲、会写、会用，互教互学，集中识字。

这种方法在部队识字教学中取得了明显效果，然后向全国推广，在扫盲运动中作出了突出贡献。

这种方法对中小学的识字教学也有很大的促进作用。

1958年国家颁布了《汉语拼音方案》，小学语文教学普遍采用的识字教学的方法，就是以拼音字母为辅助识字的工具——先学拼音，然后利用拼音进行识字教学

   （五）语文教育理论和语文教学法研究

   1951年12月，中央人民政府成立了“中央语文教学问题委员会”，各省市也相继成立了语文教学研究会，翻译出版了一些苏联的语文教学论著作，广泛深入的开展了语文教育理论和语文教学法的研究。

1950年由北京师范大学出版社出版的黎锦熙《新国文教学法》，是新中国第一部语文教学法著作。

   二、关于语文课程名称的争论

   关于语文课程名称的争论，实质上是关于学科的性质、目的、任务、教学原则、教育思想等根本问题的争论。

这种争论半个世纪来从未停止过。

可以说,把中小学母语教学课程的名称定为“语文”，对于语文教育发展史来说，一方面是总结了一个世纪（1840年鸦片战争——1949年新中国建立）的经验，而另一方面也造成了半个世纪（20世纪后半）的混乱。

所谓“总结了一个世纪的经验”，是指鸦片战争以来语文教育思想发生了许多深刻的变革，每一次变革都要鲜明的体现在课程名称上。

语文从世纪初单独设科，历经“讲经读经”——“国文”——“国语”、“国文”并称，终于确定了口头语言和书面语言合称的“语文”这个名称，教学的主要内容是规范的普通话和用普通话写成的典范的现代文，这是整整一个世纪语文教育发展变化的经验总结。

所谓“造成了半个世纪的混乱”，是指“语文”这个名称含有许多不确定的因素，引起了持续不断的争论，造成了学科性质、目的、任务、内容以及教材和教学体系的混乱状态。

（一）语文到底指什么

   “语文”这一术语，是在“国语”和“国文”并存时期（1919—1949）的朱自清、叶圣陶及其他教育家、语言学家、语文教育家的文章中开始使用的。

一开始使用就存在着许多不同的理解和用法。

多数人采用历史的一贯的用法，指语言文字。

但有人把它作为“国语”和“国文”（即国语文）的合称，有人用它指语体文（语）和文言文（文），有人用它单指与文言文相对立的语体文，有人用它指语言文学、语言文章、语言文化，等等。

1949年根据叶圣陶先生的建议，把“语文”作为中小学母语教学课程的名称，确定了语文的含义就是口头语言和书面语言的合称。

但以后仍有人持不同见解，例如：

   1、根据构词法，把“语文”解释为“语言文字”。

这一解释具有历史的一贯性和社会的共同性。

历次教学大纲或课程标准都有很多变化，但有一点始终不变：

语文教学的基本任务就是“使学生能够正确理解和运用祖国的语言文字”。

各种语体（古代、现代、口头、书面）和各类文章（包括文学作品），都是语言文字的不同运用形式。

   2、根据语文教材的基本内容，把“语文”解释为“语言文学”或“语言文章”。

1956年以前，语文教育界的权威人士实际上是把“语文”理解为“语言文学”的。

不然的话，为什么会有1956年的汉语文学分家呢?

但以后有许多人指出，语文教材中有许多非文学作品的常用文体文章，文章可以涵盖文学作品，而文学作品不能涵盖文章。

所以语文是指语言文章。

   3、根据语文教材演变的历史，把“语文”解释为“语体文”。

因为“语文”是由“国语”和“国文”合并而来的，“国语”原以语体文为主，“国文”原以文言文为主。

而到建国前夕，解放区里的“国语”和“国文”都是以语体文为主。

建国后采用解放区的作法，都以语体文为主，并把名称统一为“语文”。

   4、根据言语学理论，认为语文就是言语。

20世纪90年代以后，有学者根据心理社会学语言学派创始人瑞士语言学家索绪尔[Ferdinand De Saussure,1857--1913]的“言语学”理论，提出语文就是研究、学习言语的学科。

因为语文就是“口头的语”和“书面的文”，正是“个人运用语言的过程和产物”（言语的定义）。

   5、“语”本应包括口头语言和书面语言，单指口头语言是主观界定；“文”和“书面语言”也不是等同的观念，人为的把二者等同起来，容易造成认识上的混乱。

叶老在50年代主持“语言文学分家”实验，这个“分家”本身不容置辩的肯定了原来的“语文”就是语言文学。

不然的话，怎么“分家”呢？

60年代初叶老对“语文”作了明确的表述，即口头语言和书面语言的合称，并因而提出了“工具说”的理论，但对“语言文学分家”时的观点又未作出明确的说明。

这种前后不一的观点也令人迷惑。

（二）能否把“语文”改为“华语”

   关于“语文”的持续不断的论争，迫使人们产生这样的思考：

“语文”这个课程名称是永恒的吗？

为了确切的反映学科性质，能否更换？

   1、“国语”合适吗？

在“语文”之前所用的名称中，“国文”是不能再用了，它是专讲文言文的，“讲经读经”、“中国文字”、“中国文学”等名称更不用说了。

唯有“五四”以后使用过的“国语”可以考虑，当时指在全国推行的标准语和用标准语写的白话文，现在可以理解为普通话和用普通话写成的典范的现代文，基本上可以反映这门学科的性质。

但它的缺陷是对外交际不方便，不能显示国别。

例如英语、法语、德语、日语、俄语等，都有明确的国别。

上海的《语文学习》对外发行的名称就是《Chineselanguagelearning》，这就是对外交际的需要迫使人们采取比较明确的称谓——加上国别。

这在国际交流日益频繁的今天是不能不加以考虑的。

   2、“中语”合适吗？

“中语”有明确的国别，也能理解为普通话和用普通话写成的典范的现代文，也能和国际上多数国家关于母语教学的课程名称相一致。

但国际通行的惯例并非没有缺陷。

语言和民族的联系最密切，是血肉联系，和国家的联系是第二位的。

例如美国用英语，那就不是表示国别，而是表示民族。

前苏联用的也是俄语，而不叫苏语。

只有殖民地国家才可能有把别的民族语言作为自己的国语的事情。

一句话，“中语”的民族性不强。

   3、“汉语”合适吗？

“汉语”有鲜明的民族性，也能和国际惯例相符，但有两大缺陷。

第一，“汉语”已经有确定的含义，是指以汉语语法、修辞等为主要内容的汉语言学，在学校里也是一门知识学科。

而中小学学习母语的学科，是让学生掌握和运用祖国语言文字的学科，最终目的不是掌握一门知识而是训练一套能力。

所以在深层次上和学科性质不副。

第二，更大的缺陷是，我国是一个多民族国家，现代汉语普通话和以普通话写成的典范的现代文，已经不是汉民族的独有语言，而是包括国外华人在内的中华民族共同语，是祖国语。

   4、“华语”可能是最佳选择！

第一，能够明确表示这门学科的性质是中华民族共同语。

“华”指中华民族，包括我国组成中华民族的多民族大家庭和国外华人；“语”既指口头语言又指书面语言，具体内涵是规范的现代汉语普通话和用普通话写成的典范的现代文；现代汉语和现代文是由古汉语和文言文发展而来，所以还要适当的学习古汉语和文言文，作为继承和借鉴。

第二，有明显的国别和鲜明的民族性。

对内能显示是祖国语言，对外能显示是中国的民族语言。

第三，既能和国外华人的用法相统一，又能与国际惯例相符。

总之，“华语”避免了“国语”、“语文”、“中语”和“汉语”的不足，而具有他们所共有的优点。

   5、此外，还有一个与语文相关的问题——中国、中国人、中国语（汉语、华语）的对外翻译问题。

中国对外翻译是China，是“大秦”的音译，或是“瓷器”的意译。

这与普遍采用的国名和民族名都是音译的国际惯例不合，而且“大秦”或“瓷器”都不能代表中国，Chinese——“大秦人”、“大秦语”、“瓷器人”、“瓷器语”更不能代表中国人、中国语。

还有，这种翻译方法最初不是中国人翻译出去的，而是外国人对中国的称呼。

这种称呼最初用历史上的“秦王朝”或精美的瓷器来代表中国，有一点赞美的意思，但名实难副。

后来演变成“支那”——东亚病夫，就纯属诬蔑性语言了。

所以，我们应该否定这个传统。

中国就直接音译为Zhongguo，而不应该是China;中国人和中国语也应该在这个基础上翻译，而不应该是Chinese。

   第二节  “红领巾”教学法（1953）

                  ——关于现代文教学的深入研究

新中国建立以后,进入了从政治、经济、文化各方面全面学习前苏联的历史时期。

在教育领域也是全面学习前苏联的教育理论和教育经验，凯洛夫《教育学》成为主导教育思想。

其中的“培养新社会的建设者”,成为一面鲜艳的旗帜。

“五个环节”、“五级分制”,成为各科教学的基本模式。

对我国的教育发展起到了很大的推动作用,其历史功绩是不可磨灭的。

语文教学改革也是在这种大背景下进行的。

   1953年5月,北京师范大学教育系学生在教育实习中举行了一次语文教学观摩课,当时在该校指导工作的前苏联教育专家普希金教授也应邀参加。

教材是当时初中语文课本中的一篇小说《红领巾》,教法是当时盛行的讲述法,也采用了正在学习运用的“五环节”教学模式。

课堂教学的基本情况是,不满7页的一篇课文用了4个小时尚未教完,估计还需2小时。

每课时45分钟,教师的讲述都在40分钟以上,学生的活动不足5分钟。

普希金教授针对这种情况作了长篇发言，其中肯定了一些优点,但基本上持否定态度。

指出的主要问题是“把课文逐字逐句的咀嚼得象粥一样烂,然后喂到学生嘴里……教师是很积极的,但学生并没有积极的形式.……教师过高的积极性,使学生的思维处在睡眠状态中。

”并且提出：

“组成语文课的因素是：

（1）朗读,

（2）复述,（3）分析课文……分析课文也应让学生做,教师予以启发,引导,补充和提高。

”课后,中文系的学生依据普希金的意见对《红领巾》从新进行教学设计,于5月27日在师大女附中再次试教,得到了各方的高度评价。

同年7月,《人民教育》发表了叶苍岑教授的《从<红领巾>的教学谈到语文教学改革问题》,文中详细介绍了普希金的意见和中文系学生试教的经过。

该刊同时发表题为《稳步的改进我们的语文教学》的短评,指出：

“普希金给我们指出了改进语文教学的方向,师大中文系同学已经‘打了第一炮’。

”[3]迅速在全国掀起了学习热潮,被称为“红领巾”教学法。

   “红领巾”教学法对语文教学改革的推动作用主要有两方面：

第一、比较彻底地改变了由文言文教学法沿袭而来的教师讲、学生听的僵化局面，使语文教学特别是现代文教学有了生动活泼的局面。

“五四”运动以后，现代文进入语文教学。

20世纪二三十年代,就开始了对现代文教学的初步研究,进行了种种探索。

新中国建立后，确立了现代文在语文教材中的主要地位。

如果认为现代文没啥可教，那么语文基本上也就没啥可教了。

所以对现代文教学方法的研究也就成了语文教学法研究的主要内容。

现代文较之文言文,语言文字方面要好懂得多。

但这种语体上的差别,决不是优劣高下的根本标准。

那些优秀的现代文,其理趣之丰,情趣之浓,章法之妙,语言之美,也能够成为文章典范。

教学这样的文章也能够收到和典范文言文同样的效果。

只是这样的文章不象文言文那样有几千年的库存,需要精心挑选罢了。

“红领巾”教学法的核心是启发式与谈话法，即教师从学生和教材实际出发，提出有启发性的问题引导学生思考，通过师生谈话引导学生理解、掌握和运用。

这是继二三十年代对现代文教学研究的深入研究,促进了语文教学的整体改革。

第二、在“五个环节”教学模式的基础上,逐步建立了语文教学特别是现代文教学的基本模式：

（1）题解----作者介绍、时代背景等,

（2）讲解生字生词、学生质疑问难等,（3）分析课文----结构分析、人物形象分析、重点难点分析等,（4）总结主题思想,（5）研究写作特点。

这对普通教师特别是经验较少的教师掌握教学常规、大面积提高教学质量,有重要意义。

   《人民教育》1954年1月号发表题为《纠正语文教学改革的偏向》的短评，指出“红领巾”教学法在教学实践中产生的一些问题。

第一、苏联当时施行的是语言、文学分科教学,普希金向我们介绍的主要是文学教学法,对文学作品的教学是比较适宜的,但对其他作品的教学并不一定适合。

许多地方把仅仅适用于文学作品教学的“课文分析”、“艺术手法”等作为语文教学的唯一模式。

这种倾向曾对“把语文课上成政治课”产生过一定的纠偏作用,但助长了“把语文课上成文学课的”倾向。

第二、调动学生的主动性和积极性，根本方法是靠教学内容的思想性和感染性，让学生的思想和感情动起来，而不能仅仅看学生的表面活动多少。

当时有些教师大量采用提问、谈话、讨论等方法组织学生活动，把“讲课”变成了“问课”。

有些领导听语文教师的课，靠记录教师提问多少次和学生举手发言多少次，来评判教学水平，产生了形式主义倾向。

         第三节 汉语文学分科教学实验（1956-1958）

              ----探索语文教学的科学化和系统化

   一、原因和背景

   1、最深刻的原因是语文教学自身存在的问题，其中最主要的问题是缺乏科学性和系统性。

“语文”的定义是“口头语言和书面语言的合称”，其基本内容是语言的知识和语言的运用。

而当时的语文课本中，语言的知识不象语法、修辞那样具有系统性，语言的运用能力当时更缺乏研究。

   2、大背景是全面学习前苏联。

新中国建立后，就开始有计划、有组织地翻译前苏联的各科教学计划、教学大纲、教材和各种教育文献资料，广泛学习前苏联的教育理论和经验。

而前苏联实行的就是语言、文学分科教学。

西欧也有一些国家实行语言、文学分科教学。

在当时的大背景下，向苏联寻求语文教学改革的方向是必然选择。

   3、最直接的原因是“红领巾”教学法在语文教学改革、特别是文学作品教学方面取得的成果，激起了人们向苏联学习、实行语言文学分科教学的热情。

   二 酝酿、准备和实施过程

   1、1951年3月，时任中共中央宣传部部长的胡乔木同志在第一次全国中学教育工作会议上指出，过去的国文课，语言、文学、社会科学混合在一起，有很大的混乱。

不能在语言科学的教学里解决讲授社会科学的问题，不要以文学的任务代替语言的任务，二者可以互相帮助，但是不能互相代替。

提出了“语言与文学教育分开”的设想。

   2、1953年12月，中央语文教学问题委员会给党中央提交了《关于改进中小学语文教学的报告》：

“我国中小学的语文教学，历来都是把语言和文学混在一起教。

这样教的结果，不论从语言方面看，还是从文学方面看，都遭到了很大的失败。

一般语文教学着重在语言文字的解释方面，并没有有计划地教给学生以系统的语言规律的基本知识，所用教材也不适于进行语言教育。

其结果是使学生缺乏严格的语言训练，在写作中形成语法、修辞、逻辑上的严重混乱，危害很大。

另一方面，一般语文课都不注意文学教育，没有经过文学培养青年的高尚的品格和健康的人生观，也没有使学生得到必要的系统的文学基本知识和文艺欣赏能力。

这些事实都说明了语文混合教学的结果是语言教育和文学教育两败俱伤，都不能得到应有的效果。

”[4]

   3、1954年2月，在毛泽东主席主持的中央政治局扩大会议上,讨论并批准了上述报告，决定中学语文实行汉语文学分科教学。

   4、1955年8月，教育部副部长叶圣陶就分科教学的意义及有关问题向北京市语文教师作了《关于语言文学分科的问题》的专题报告。

报告回顾了“五四”以后三十年语文教学的发展和演变，并从教育学理论上阐述了分科的必然性和必要性。

文章指出：

语言学和文学性质不同。

语言学是一门科学，文学是一种艺术，性质既然不同，知识体系就不同，教学任务也有所不同。

要完成语言教学的任务，就必须有完备的语言课程，要进行严格的语言训练，就必须按照语言的科学体系组成学科体系，把有关语言的必要的基本知识教给学生，否则语言教学的任务就完成不了。

要完成文学教育的任务，必须选择一些的优秀作品，规定必要的文学理论知识和文学史知识。

在这种思想指导下,教育部制订了教学大纲，人民教育出版社根据教学大纲编写了教材。

1955年秋季,教育部指定北京、上海、天津、济南、扬州、广州等地区的79所学校,在初中一年级试用语言、文学分科教材,作重点实验。

   5、1956年4月，教育部正式发出了《关于中学、中等师范学校的语文科分为汉语、文学两科教学并使用新课本的通知》，决定从1956年秋季起，中学、中等师范学校语文科，分汉语和文学两科进行教学，并且使用新编的汉语课本和文学课本。

6月，教育部在北京召开了全国语文教学会议，总结和交流试点教学的成功经验，统一思想认识。

会上叶圣陶做了《改进语文教学，提高语文教学质量》的报告。

报告一方面肯定了解放后语文教学工作的成绩，同时指出存在着“目的和任务不够明确”、“缺乏系统性和计划性”和“缺乏科学的教学法”等三大缺点。

针对这三个缺点，强调了分科的重要性。

报告还详细阐述了文学教学、汉语教学和作文教学各自的任务、教材设计、教学要点和相互关系。

[5]从这次会议之后，汉语、文学分科教学就在全国推开了。

   6、1957年，教育领域内部对汉语、文学分科教学实验中的成绩和问题展开讨论，并寻求解决问题的办法。

但不久，“整风反右”运动开始，对语文分科教学进行了根本指导思想上的批判。

罪名是“厚古薄今，脱离实际，脱离政治”。

例如“照搬外国经验，脱离中国实际”，“盲目崇拜古人，脱离无产阶级政治”，“宣扬没落腐朽的人生观，腐蚀青年”等，纳入了政治批判的范畴，已没有讨论的余地。

   7、1958年3月,中共中央宣传部宣布,停止使用汉语、文学分科实验教材,中小学恢复语文课。

“暂拟汉语教学语法系统”继续执行。

这场规模宏大的教改实验，是我国第一次有组织、有领导的对语文教学的科学化和系统化的探索。

其兴起蓬蓬勃勃，其结束戛然而止，以行政力量始，以政治批判终，使之至今没有权威性的结论，是发人深思的。

   三汉语文学分科教学的教学大纲和教材

   根据汉语文学分科教学的指导思想，教育部陆续制订和发行了《初级中学汉语教学大纲（草案）》《初级中学文学教学大纲（草案）》和《高级中学文学教学大纲（草案）》。

这是建国后的第一套语文教学大纲。

人民教育出版社根据新的教学大纲陆续编写了《初级中学文学课本》《初级中学汉语课本》《高级中学文学课本》，并有配套的教学参考书。

为了便于汉语教学,人民教育出版社中学汉语编辑室主持拟定了“暂拟汉语教学语法系统”,教育部拟定了《中学作文教学初步方案（草案）》，供各地进行试用。

（一）《初级中学汉语教学大纲》（草案）和《初级中学汉语课本》

   1、大纲规定的初中汉语教学任务是：

教给学生有关汉语学科的基本知识，提高学生理解汉语和运用汉语的能力。

   2、大纲规定的汉语教学的内容有：

语音、文字、词汇、语法、修辞、标点符号等六项。

   3、依据《初级中学汉语教学大纲》和“暂拟汉语教学语法系统”编辑的《初级中学汉语课本》共分6册，把上述内容适当的分配在各册中。

（二）《初级中学文学教学大纲》（草案）和《初级中学文学课本》

   1、大纲规定文学教学的任务有两方面：

（1）教养任务：

在小学的基础上学习更多文学作品，结合作品讲授必要的文学理论常识和文学史知识，在学习过程中丰富语言知识，并用来表达思想感情。

（2）教育任务：

帮助学生树立社会主义政治方向；培养辩证唯物主义世界观和共产主义道德，特别是爱国主义精神、共产主义劳动态度、集体主义精神、自觉地遵守纪律的精神，以及爱护公共财物和坚韧、勇敢、诚实、俭朴等品德；培养学生热爱祖国语言和文学的思想感情；培养正确的审美观点，特别是对社会生活的明确的善恶观念和强烈的爱憎感情。

   2、文学