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魅力无限的语文阅读教学之场
魅力无限的语文阅读教学之“场”
南城中学陈平
记得在中学学物理时同学们最感神奇的现象之一就是磁场的存在,在我看来,它神奇就在于:
在特定的空间看似空无一物,其实却存在着一种看不见摸不着的力量。
准确地说出磁场的定义:
存在于磁极或电流周围空间的一种客观存在的物质。
这种科学的定义似乎使一种神奇的现象不再神奇,然而,当其他领域借用到这一概念时,却总是用来描述一种很有吸引力很有魅力的事物。
既然已经有运动磁场、音乐磁场、娱乐磁场的说法,那么,自然也可有“教学磁场”的说法。
因为在语文课堂上确确实实存在着一种看不见摸不者但可感受可体味的“场”,那是一种由老师和学生围绕着文本共同营造和创设的课堂教学的氛围,是一种欲罢不能的语文教学的魅力,是通过师、生、文本三者之间的交流和对话达到高度契合时,语文课堂上形成的智慧的相通、情感的共鸣、共同释疑的愉悦、心灵的感应、美感的共赏。
既是磁场,就必须有形成磁场的基本要素。
如果说物理的磁场是存在于两个磁极之间及其周围的空间,那么语文教学之“场”就肯定存在于师、生、文本三者之间。
为什么是“三者”而不是师生之间呢?
这就要了解以往探讨语文阅读教学本质的历程:
开始是“传道授业解惑”式的单边活动,后来是“教学相长”式的双边活动,如今被认定为一种对话和交流,而且是师、生、文本三者之间的交流和对话。
从“一边”到“双边”终于到“三边”,这“三边”即指:
老师、学生和文本。
虽然关于这三者之间交流和对话方面的研讨,早已见仁见智,数不胜数,但是,结合自己的教学实践,从自己的角度去感受和领悟在语文阅读教学中,由师、生、文本之间的对话与交流而形成的一种教学“磁场”,其关键究竟何在,意义究竟何在,仍然是值得探讨的问题。
在语文阅读教学中,教学磁场的形成除了要具备师、生、文本这三个基本要素之外,更重要的是形成磁场的必要条件即三个要素之间的相互作用。
这种作用的方式体现为师、生、文本之间的对话与交流。
没有这三者之间的对话与交流,纵然具备三要素,也是不能形成教学磁场的。
其实,从本质上说,阅读教学就是学生、教师、文本之间对话与交流的过程。
与以往的教学本质上不同的是,新课标的语文教学目标,不再是仅仅传授知识,而是以丰富知识、提高能力、熏陶情感、提高审美情趣、完善道德人格为一个综合的目标,这样的目标,不能再由老师单方面向学生传授知识,也不能仅通过在师生之间问答(忽视或抛开文本)来传授知识和提高语文能力,要达到语文教学“以人为本”的综合目标,必须通过教师、学生、文本之间的平等自由轻松的对话与交流,才能实现语文阅读教学的本质。
所以三者之间的对话与交流关系着教学本质的实现。
而正是在一种把握得体的交流与对话中,语文阅读教学的课堂上就会形成美妙的教学磁场,那是一种教学的理想的状态(如下图所示)。
(图1)
教学磁场的形成
在阅读教学中,师、生、文本三者之间是如何通过对话与交流来形成教学磁场的呢?
下面结合自己的教学实践和体会,结合新课程的教学目标,我从知识能力、思想情感、和审美情趣三个方面略作阐述。
一、交流与对话促成了三者智慧的相通。
语文阅读教学和其他任何学科的教学一样,课堂上始终伴随着对知识的探求、置疑和释疑的过程。
阅读文言名篇,能获得古代文化常识和文言知识;阅读古典小说和现代小说或中外戏剧,可以增长语言常识、文学知识和一些重要写作的方法,增加艺术鉴赏的知识,提高艺术欣赏能力;读经典的抒情散文和哲理散文,能了解自然,了解历史,了解社会,了解人生,陶冶我们的情感世界;读新闻类文字,能让我们关注社会,了解社会的政治、经济、国计民生;读科学小品文,能扩大眼界,进入奇妙的物质世界。
等等,等等。
在基础教育中,从来没有哪一门学科像语文那样使学生获取最广博的知识。
文本的知识性和趣味性对于一个求知的人来说,已经具有强烈的吸引力,这些是任何一种阅读都可以实现的,自不必说,然而,语文课堂上的阅读,其求知的意义和效果远远超过了一般阅读。
作为一种阅读教学形式,它是在师、生、文本之间,通过交流和对话来进行知识的传递和掌握的。
这种传递,不再是一种单向的传递,或是学生的被动的吸收,而是围绕文本所传达的相关知识点,由老师引导学生去关注,激发学生主动地置疑,师生共同去探究,去解决疑问,并营造自由、活跃的思考氛围后形成的一种共识或曰“智慧的相通”。
语文课堂上传递的知识,绝不仅仅是语文知识、文学常识、阅读和写作方法等专业学科的知识。
生活的内涵有多大,语文的知识内涵就有多大。
在文本中,关于自然、关于人生、关于社会、关于科学、关于艺术,方方面面,林林种种的知识,无所不包。
师生面对这样的文本,进行了解、思考、证实,作者通过文本把知识传达给学生,传达给老师,或同时传达给师生,或由老师传达给学生,或在师生之间,通过交流和对话达到共识。
对某一个知识点,作者的见解和师生的见解在交流与对话中不谋而合时,语文课堂上就形成一种教学磁场,深深吸引每一个人。
所以语文阅读教学是一种更广泛更全面更深刻的阅读。
在这种语文阅读磁场中,我们了解了为什么当年孙中山先生被称为“布衣总统”;还知道了北京地坛公园对于作家史铁生来说有什么不同寻常的意义;知道了远在英伦的一座桥曾激发了诗人徐志摩怎样的唯美的诗情;我们知道了“米洛斯的维纳斯”为什么可以成为巴黎卢浮宫的“镇馆之宝”之一;我们听到了新疆巩乃斯俊马的奔放自由的嘶鸣;看到黄山的奇美山势和瓦尔登湖的澄澈。
在轻松愉快的对话和交流中,师、生与文本在“之乎者也”中沟通,在唐诗宋词中畅游,共同了解屈原的遭遇,秦政之过,在《寂静的春天》里共同反省,在《奇妙的物理世界》一起探寻,从历史哲人的千古追问到日月天地的万千气象,三者共同在读与写、听与说、问与答中置疑和不断思考。
进入这样的氛围,就已经形成了师、生、文本之间教学磁场。
知识在交流与对话中默默传递,思想在交流与对话中慢慢成熟,智慧之花在交流与对话中次第绽放!
在对知识追求和对疑问的思考中,师生享受到了共同释疑的愉悦。
正是在这样的氛围中,文本中潜在的知识含义,老师所理解的含义,以及学生理解的含义,会在特定的情景中达到契合,作为教与学的主题,师与生会努力寻求共识,找到与文本作者的意图相契合的点。
当然,可能找不到这个点,即便是找到了,也并非一成不变。
然而寻找这三者的契合点的过程远比寻找的结果更有意义。
因为在寻找的过程中已训练了学生的思维,开启了学生的心智,培养了他们独立思考、创造思维的能力,为学生终生学习奠定坚实的基础。
二、交流与对话催化了三者情感的共鸣
情感是阅读教学的灵魂,尤其对文学类文本来说,情感是沟通三者的重要桥梁。
然而这桥梁是无形的,当它存在时看不见,摸不着,但确实是可感的,可意会的,是会令人动心的。
都知道文学是人学,但千万记住:
教育学也是人学。
教学活动是人的活动,是为了人的活动,其最重大的原则是“以人为本”。
尤其对语文阅读教学来说,师生是人,文本的作者也是人,再对于文学类文本来说,作者所写的是人的生活。
既是人,孰能无情?
情感,成了文学类文本阅读教学的重要内容。
在整个阅读教学过程中,老师有老师的情感,学生有学生的情感,文本中有作者的情感。
在“传道授业解惑”式的单边教学活动中,学生不参与或被动参与,学生的情感处于被动状态或干脆在沉睡;而那种认为教学是“双边活动”的观点虽然关注到了教学主体和学习主体的主体性,但是,却忽略了文本的因素,文本中包含的作者的情感也就被忽略了,教学中常常把教材当成一个没有生命力的文本去进行分割、死解,一篇激情洋溢的美文可能被“中心思想”“段落大意”“写作特点”这些一成不变的术语分割得支离破碎,解读文本的程式化让学生厌倦,甚至对文本中最珍贵的情感和美也漠然视之,文本中作者的情感也就被湮没了!
只有在把语文阅读教学当作师、生、文本三者之间的交流和对话过程,三者的情感才会真正得以表达和展现。
在这个基础上,师生的情感才会主动融入文本所蕴涵的情感世界,甚至三者的情感能在某一特定的点上交会,这就是我们常说的灵犀相通,也就是情感的共鸣,从而,形成了一种大家都可感知的一种感动,一种魅力,那应该就是一种语文阅读教学的磁场。
例如:
师生和王蒙一起走进善良、歌颂善良;和曹雪芹一起流淌命运悲剧那一把辛酸泪;和孟子一样力呼“以民为本”;和艾青一起为“寒冷封锁着中国”感受着深沉的民族的痛苦;和普希金一起向往着大海般的自由,和戴望舒一起在悠长的雨巷彷徨、惆怅;一起领略庄子的逍遥,苏轼的旷达;一起揣摩归有光在琐细中的惨恻之思;一起为《陈情表》中恳切陈辞而动容,一起领略王维“明月松间照,清泉石上流”的的禅寂之乐,一起体会王安石的“西出阳关无故人”的别愁;一起叹服范仲淹的“先天下之忧而忧”的博大胸怀;一起感受莎士比亚寄托在哈姆雷特身上的忧郁;一起体会关汉卿对窦娥的深切同情,一起体会王实甫对的“有情人终成眷属“的良好祝愿……没有这个“一起”,就没有分享,而正是有分享,才形成语文阅读教学之场,这是一个情感之场。
当师生在交流和对话中,共同走进文本,走进作者心灵深处时,爱其所爱,恨其所恨,必然会在某一瞬间产生某种人同此心古今交融的心灵感应。
这也就是所谓“共鸣”。
任何一堂成功的语文阅读课,无不因为师、生、文本间产生了强烈的情感共鸣。
当三者都体悟着同一种情感,为同一件事所感叹,为同一个人而流泪,为同一种丑恶而激愤,为同一种崇高而震撼,这种心灵的震撼在某一时刻同步,那么最具魅力的阅读教学之场就形成了。
在这个阅读教学的磁场中,文本、作者、老师、学生之间会产生多向的情感交流,于是,作为一个人的情感世界在这里得到最大的丰富和充实。
三、交流与对话孕育了三者对美的共赏
教育作为一种艺术,和其他门类的艺术创作活动一样,具有审美的特质和属性。
画家用色彩和线条把他在生活与自然中捕捉到的美表现出来,观赏者用审美的眼光感受到了绘画的美;作曲家用节奏、旋律、和声等手段把自己的追求和丰富的情感表达出来,以形式美和内容美的结合,感染和熏陶这着欣赏者的心灵,美化着他们的人生;文学作为社会生活和人类心灵的一面镜子,无论照出来的是美是丑,作家对美好生活的追求与对美好心灵的赞颂,是不可或缺的诉求,否则就不是人们想要的文学,也就不是真正的文学。
教育就是以塑造健康人格和高尚品质以及美的心灵为目标,这是比传授知识培养人才更重要的目标。
尤其在语文阅读教学中,更可以用美的形式潜移默化地达到这一目标。
用美的文本,营造美的教学氛围,教学生懂得欣赏美,学会用审美的目光来感受和评判世界。
这是一种美的教育。
这种美的教育不可能是枯燥的乏味的更不要说是丑的。
有时候,面对一篇美文,我们和欣赏任何其他艺术品一样,需要一种审美的态度(一种欣赏美的对象时特定的态度,它具有直觉性、情感性、创造性、非功利性、愉悦性、形象性等特点),其审美的本质决定了欣赏者必须是主动的、自由的轻松的具有丰富想象力和创造性的极富个性的人。
一般的阅读中的审美只是个人与作者分享他在作品中选择和创作的美。
阅读教学与个人欣赏美文所不同的是,由于集体教学的缘故,阅读教学是一种更广泛更深刻的分享式的欣赏,是极具现场感的对美的一种共赏。
我认为,享受,只是活着,分享,才是生活!
如果说一个人欣赏到美是因为他在审美对象中感受到了人的本质力量,那么,群体的人欣赏美就是彼此鉴证这种了这种力量的存在,所以说“分享”更能让人们感受到生活的美,人性的美,感受到人的本质力量的优越和伟大。
作为阅读教学中的美的文本,它是渗透了作者审美情感的艺术品,是一个特殊的审美客体,而师生共同阅读它就是对其作品冲充分的鉴赏,此时的教学过程实质上就已是审美的过程,欣赏者——师生在分享美,这种分享的过程不仅需要每一个欣赏者主动、自由、轻松、个性化、活跃的创造思维心理状态,更需要欣赏者之间的对话与交流。
通过对话与交流的形式,教学主体、学习主体共同走进文本,与文本中体现出来的创作主体的主体性达成沟通,大家共同体会到那种为同一种美而赞叹而折服的时候,其实就是语文阅读教学魅力深深吸引大家,使之情不自禁的陶醉的时候。
作者在文本中向读者表达和展示着各种范畴的美,诸如:
自然的美,生命的美,情感的美,思想与理性的美,“大江东去”的豪放和壮美,“晓风残月”的婉约和优美;《米落斯的维纳斯》的“残缺的美”、《滕王阁序》的语言的华丽和典雅之美,王维诗中的画意体现出的色彩的美,杜甫诗中的“位卑未敢忘忧国”情操的美;白居易听琵琶曲却用“此时无声胜有声”传达了“大音稀声”的中国古典经典美学;辛弃疾在那个火树银花的元宵之夜蓦然回首看到冷落中的“那人”这一情景教我们懂得了以动衬静的独特的超然之美;文天祥宁死不屈的气节和大义凛然的崇高让我们在心灵震撼之后懂得欣赏悲剧的美;漫步在陶渊明的山水田园诗中时,我们学会了一种叫“淡泊”“闲适”和“超然”的生活美学;郭沫若的热烈如火,鲁迅的冷峻深刻,《围城》的谐趣哲思,《边城》的清新淡雅……自然美、社会美、艺术美,学生、老师与不同时代的作家共同感受各种各样的美,所有这一切的美又不断丰富和我们的心灵,美化着我们的生命,提高我们的情趣。
这种美文、美景、美情、美的心灵、美的趣味都是通过对话与交流达到一种美的共赏,从而形成美的教学之场。
可见,当这种交流与对话能够促成师生对文本之美的共赏,能促成师、生、文本(主要指作者)三者之间对美的共同的感悟和鉴赏,那么阅读教学之“场”也就形成了,
综上所述,对应新课标的基本内容,语文教学中知识、能力、情感等目标的实现,特别依赖教学中的对话与交流,而这又恰恰是形成阅读教学磁场的重要手段和方法。
所以说交流与对话促成了三者智慧的相通,交流与对话催化了三者情感的共鸣,交流与对话孕育了三者对美的共赏。
而当阅读教学过程中,师、生、文本之间能达到这种智慧的相通、情感的共鸣、对美的共赏状态时,那么,语文阅读教学之“场”就形成了。
其实在教学中不一定三种状态都达到,抑或三种状态都未达到,但只是在追求这“场”的过程中,语文阅读教学的那种氛围就已经魅力无限了。
可见,对话与交流作为语文阅读教学活动的方式,应该是形成教学磁场必须而重要的条件。
当然,就对话与交流的本义来说,教师与学生之间的对话和交流不是完全对等的,因为老师的教学有充分的预设性,师、生、文本三者之间的对话并非全都是临时生成,作为教学主体,老师有知识和阅历的优势,他在这种交流和对话中担负着特殊的使命——引导和指导的使命。
不管我们把学生的主体性强调到什么重要的程度,老师在教学中的主导性用永远存在,只不过老师去实现这个主体性时,也是通过对话和交流的途径,也就是说,老师引领学生走进文本的方式就是对话与交流。
这里就需要特别分辨一下:
老师与学生、文本之间的交流与对话,有时是生成的真正的自由平等的对话与交流(姑且称为“实质的对话与交流”),但有时仅仅是一种教学手段(因为所对话和交流的问题乃至答案老师都了然于心,姑且称之为“有限的对话和交流”)。
但后面这种特殊的对话与交流的存在,并不影响到我的论题的成立,恰恰因为有这种“有限对话与交流”才能使我们所追求的“实质的对话和交流”能够适度和得体地进行,能够正常有序长久地开展,因此,正是“实质的对话和交流”和“有限对话与交流”这两种对话交流的完美结合,才顺利促成语文阅读教学之“场”的形成,老师与学生、文本之间的不对等交流对话,同样不影响教学磁场的形成。
如下列图2所示:
(图2)
老师的主导作用
教学的有效性不仅体现在学到知识,还体现在能力的提高,情感的丰富,道德的完善和对语文对美对生活的热爱。
这个目标不是靠教条的灌输和强行的训练,而是通过师生、文、本之间的对话和交流来实现,因为对话与交流使学生与老师在阅读中处于一种参与状态,阅读是主动积极的;对话与交流使师生之间、生生之间的阅读活动处于一种交往状态,阅读是丰富有趣的;对话与交流使师生的阅读处于生成状态,阅读是充满变数和魅力无穷的;对话与交流使阅读处于实践的状态,阅读是愉悦的有成就感的。
所有这些阅读的特质:
积极主动、丰富有趣、充满变数和魅力、愉悦而有成就感相加在一起,就达到最阅读教学的最佳状态,形成某种令人全身心投入、使人陶醉的教学磁场,那就是一种最成功的阅读教学。
这样的教学氛围,是一种和谐、民主、愉悦、轻松、自由的氛围,是一种潜移默化不知不觉改变人的心灵完善人格和情趣的场。
总而言之,在语文阅读教学中,当师、生、文本三者之间的对话与交流成为一种常态,当文本的内容不由自主地吸引学生的注意力,当老师的设问情不自禁地引导学生积极地思考和置疑,当学生的理解和认知得到师生的认同,当知识、能力、思想、感情、情趣、和美感在师、生、文本之间传递、感知、领悟、感动,就连旁听的人都被这堂课深深吸引的时候,阅读教学的“磁场”就形成了。
它是一种力,是一种吸引力,这力的存在也许无形,但可感,它是一种心灵与心灵的感应力,这心灵包括:
老师的心灵、学生的心灵,还有文本的作者注入到作品中,并从字里行间折射出的心灵之光。
这种心灵之间的共鸣可以让彼此感受到一种愉悦、一种震动,这也许就是教学磁场的魅力所在。
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