余慧娟十年课改的深思与隐忧.docx

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余慧娟十年课改的深思与隐忧

十年课改的深思与隐忧

余慧娟

关于十年课改，有关媒体已经做了很多报道，一些最早的课改实验区也开始着手做一些“总结”工作。

不过，我还是觉得，这里面缺少了一种声音，或者说一种重要的视角。

作为由一个国家发动的这样一场涉及千万教师、上亿学生的课程改革，在第一个十年结束的时候，非常需要总结和梳理。

但总结和梳理，需要建立在理性、客观的基础之上。

这里面，不可避免地涉及评价问题。

虽然以十年的短暂历程来评价一场教育改革为时过早，但笔者认为，与评价有关的一些问题非常值得探讨。

这里不揣浅陋，表达一些个人的观点，以求教于大家。

　　“课改典型”的文化解读

　　确认十年课改是一场文化变革，正在成为共识。

　　但是，对于许多地方用大量“坚硬”的数据来描绘课改成果的做法，我感到忧虑；对于那些“立竿见影”获得的“成效”，我感到怀疑。

　　这里想讲两个我采访中遇到的故事。

　　2001年9月26日，新课程刚刚启动20多天，我和另一位记者去西部实验区采访，想看看学校都有什么变化。

若干年后发现，这样的想法是肤浅的。

20多天，对于一场触及人的心灵的深刻变革来说，根本就不会有什么“现实”意义。

　　但当时，我们的确是带着对新课程理想的憧憬去的。

走了很多所学校，一切都是那么的平淡，直到我们听到了宁夏灵武市东塔中学许老师的课。

　　当时是随意推门进去的，进去时，课已经开始了。

听完后我们很激动，离开教室后才想起来，竟然不知道老师叫什么名字，间接打听了一下，才知道姓许。

与我们的兴奋形成鲜明对比的是，学校对她的介绍十分平淡，几乎没有什么荣誉。

然而以她对待学生的方式，以她的教学，做“课改典型”引领其他教师绰绰有余。

那时候，许老师至少已有三十多岁了。

但她绝对不是新课程“锻造”的。

进一步说，她的学生观（尊重、平等、民主）、教育观（每一个孩子都有他的价值），与新课程的来临没有关系。

如果没有新课程，她可能一直是这个学校里非常普通的一位老师。

只不过，当下的文化选择了她。

在一个新的价值体系里，她“变”得优秀起来。

（后来，她因为“教学出色”，被调到银川市某中学去了。

）

　　2001年11月，新课程开始3个月，我到武汉市武昌区（课改实验区）中华路小学采访。

赶上学校正在组织公开课，我随意选了一节，是品德与生活课《祖国真美丽》。

听完后，我被执教的吴智勤老师深深吸引了。

那种师生关系，是何等的亲密，又是何等的温暖!

这种关系，一年级的孩子装不出来，再有表演天赋的老师也演不出来。

它的背后，是尊重、平等、民主这些真实而深刻的观念。

第二天，我们开始跟踪吴老师的日常教育生活，毫不夸张地说，新课程所追求的最核心的变革，在吴老师的身上业已完成!

这让我们感到非常诧异。

　　吴老师很年轻，当时只有26岁。

在新课程来临之前，已工作了6年。

确切地说，她的教育涵养，绝不是只有几个月的新课程所能塑造的。

唯一的可能是，因为有了新课程，她得以如此年轻就能站在公开课的讲台上上课。

　　当然，新课程确实也培养了很多新的“优秀教师”。

但我特别想强调的是，其实，在新课程到来之前，就存在许许多多这样的教师。

只是，在过去的教学价值体系中，她们没有受到应有的重视，甚至，以过去的标准来衡量，她们不会那么“出色”。

看不到这一点，就不可能客观地评价课改的影响。

　　继承性是课程改革的一个重要特征。

这一特征是不以改革者的意志为转移的。

　　课程改革，首先体现的是一种新的价值文化选择过程。

这一选择，以既有教育体系中存在的多种价值差异为基础。

在选择中，一些过去以为“平常”的品质得以放大，受人推崇，一些弱小的文化的种子得以发芽，成长。

　　如果这片土壤里根本就没有这样的种子，几乎不大可能去培植一种新的文化，尤其是实践文化。

这就像要一个地地道道的中国人去吃麦当劳、肯德基一样，外来的饮食文化几乎是不可能被彻底接受的（据说人的饮食习惯14岁前就已定型），最终的结果是，麦当劳、肯德基也开设米饭快餐。

完全外来的东西，很难在这里生根。

　　课改其实也是如此。

　　作为一场文化改革，它不是刚性的，而是柔软的。

它是靠唤醒、发现、培植、引领去实现文化内容的变化的。

它一定是继承性的。

它的变化，也一定是需要相当长时间的坚持才能达成的。

它的最终效果，或许要在20年、30年后才能真见分晓。

　　还原课改的“文化本性”，对于恰当地认识、总结、评价一场教育改革，非常重要。

在这样一个逻辑框架下，很多问题都要重新审视，尤其是十年间争论不休的许多热点问题。

　　我们的“优秀传统”被丢弃了吗?

　　十年间，关于课改的理论争论、学术对话等活跃于媒体的声音，与教学实践的进程，始终是脱离的。

　　对“改革过头”的担忧，从头至尾充斥于媒体。

可是，走出媒体，走出专家学者的文章，到中小学去走走、看看，却如此大相径庭。

作为一名常年奔波在教学一线的教育记者，我忍不住多次怀疑：

“改革过头”论，根本就是个伪问题!

　　其实早在2006年，国家督学成尚荣先生就大声疾呼：

课程改革远不是“过”的问题，而是远未到位!

　　他对语文课堂这样描述道：

　　日常课总体上仍是以灌输为主，学生被动地接受；仍是以训练为主，简单、机械的训练逼仄着学生的思维，个性化阅读还处于边缘；课堂仍比较封闭，学生的视野还是被限制在文本里和教室里。

……

　　五年后的今天，用这样的描述来形容我们大量的日常课堂，仍不为过。

　　现实本身存在的巨大惯性（尤其是文化、习惯的继承性），深深影响着改革的深度与广度。

　　“双基”问题就是一个典型。

　　新课程之前，“双基”教育扎实一直被认为是我们国家引以为豪的优秀教育传统。

　　课改十年间，因课程内容的更换、教学方式的改革，引发了不少学者对弱化“双基”的担忧，以至于中小学还没搞清怎么去落实新的“三维”目标和自主、合作、探究的教学方式，抨击“改革过头”的声音就频频出现，认为“我们的优秀教育传统被丢弃了”。

　　讨论始终纠结在要不要“双基”上，而对“双基”的内容，却鲜为涉及。

　　问题的关键是，过去意义上的“双基”到底是优势，还是羁绊?

几十年“双基”至高无上的引导，带给课堂的是什么呢?

　　看看最常见的数学课：

先复习，再讲例题，然后让学生模仿练习，对答案，再讲题，布置作业。

　　大量低水平的重复训练，知识结论与解题模式的灌输，强调记忆而不是强调理解，这些为追求“知识、技能扎实”、“学习高效”而形成的教学习惯，仍然随处可见。

课堂的沉闷、枯燥、被动、无趣正在使一批又一批学生远离我们写进国家文件的那些教育目标。

在这种情况下，如果还要为过去意义上的单一的“双基”教学目标辩护，这不是南辕北辙又是什么呢?

　　有人会说，怪罪“双基”是不对的，高考及高校招生制度才是教育变异真正的罪魁祸首。

可是我也在想，高考的命题方向为什么多少年也是定位在“双基”的考查上呢?

为什么那些拼“时间+汗水”的学校，那些毫无精神感召力的教育，居然能在“高考”中获取惊人的“硕果”?

高考的传统与“双基”独一无二的地位难道没有关系吗?

　　我也在想，为什么同样在高考体制的钳制之下，有的教师却能超越“双基”教学模式，赋予课堂教学更为丰富的精神内涵?

　　舍弃“双基”当然是不对的，但必须赋予“双基”新的内涵——我们过去反复强调的“基础知识、基本技能”在内容上有没有问题?

必须思考，除了“双基”，还有没有对人的可持续发展更重要、更有价值的目标被忽视了或者舍弃了?

近来读到一篇报道，说中国学生在美国SAT中的成绩大大低于美国高中生，其中失分最多的是考查批判性思维的阅读和写作，这很值得我们反思。

　　新颁布的2011年版《义务教育数学课程标准》，提出将“双基”改为“四基”，并改写了“双基”的内涵，我以为，这正是准确把握了中国数学基础教育的现状而做出的正确决策。

著名数学教育专家张奠宙先生也曾感慨道：

“要让基础有灵性。

”真是一语中的。

　　其实，是不是优秀教育传统，教师的眼睛是雪亮的。

　　他们可能没有学术文章的表达，也没有形成理论思考的著作，但是，他们用“课”来表达自己对“双基”的新的理解，对课堂教学目标新的定位。

他们在处理同一内容的教学时，发现启已对知识的理解丰富了许多，对能力的培养方式发生了深刻的变化，他们更加关注孩子的心灵……这样的教师不是很多，但足以表达他们对“什么是优秀的教育传统”的认同。

　　再比如，在理论界，讲授法与自主、合作、探究教学方式曾一度争得不可开交。

现实情况如何呢?

最开始，自主、合作、探究形式主义流行。

很快，大家发现了问题所在，比如，自主不是放羊；合作任务是需要加以选择的；合作也是需要学习的；合作时，教师不是袖手旁观，而是观察、倾听、甄别并据此做新的教学决策……

　　结果，他们既没有全盘放弃讲授，也没有放弃对自主、合作、探究这些相对陌生的教学方式的研究，而是兼收并蓄、恰到好处地吸收到自己的课堂中，当讲时讲，该合作时合作，需要探究时探究。

　　毫不夸张地说，现实之中，教师的选择、建构能力远远超出专家的理论想象。

他们会听从内心的召唤，一对各种新理念、新思想做出自己的判断和选择，最终积淀成自己的教学风格。

这是强大的惯性之外，最不可小觑的一种自我建设、自我修正的力量。

　　真正优秀的教育传统，是任何改革也不可能抹去的。

它们会以各种方式保存下来，成为每一代教师尤其是优秀教师身上的文化烙印，并传承下去。

　　对“优秀教育传统的判断”，关系着中国课程教学改革的道路选择。

但这绝不是理论讨论就能解决的问题。

在笔者看来，中国课程教学改革，向左走，还是向右走，准确的“实践判断”至关重要，因为这就是我们的教育实实在在的起点。

当目标成为共识，起点就决定了方向。

　　值得一提的是，“实践判断”不应来自公开课，不应来自个别地区的个别课堂，而应该形成于“扎根研究”，形成于有代表性地区的“日常课堂观察”。

它二定是从当下孩子的学校生活出发，从国家、民族的长远利益出发的。

　　现实课堂改变了多少?

　　这几乎是一个无法准确回答的问题，却非常引人关注。

　　21世纪教育研究院等机构2011年曾做过一个关于“教师对新课改的评价”的网络调查。

在多项调查结果中，有两个数据形成鲜明对比：

对新课程理念的认同度高达74％，而对课程实施满意度只有25％。

　　这与我所了解的学校实际情况大体是相符的。

　　理念认同度高，是因为课改的核心理念和方向反映了‘老师们的心声；实施满意度低，则是因为我们高估了改革的能力，或者说，忽视了现实的复杂性。

　　我相信，包括改革者在内的很多人也、曾像我一样，认为这场新中国以来规模最大的基础教育课程改革，一定会极大地改变中国的教育现实，因为它使课程、教材这些教育的“硬载体”从头至尾焕然一新，在理念、体制上都有巨大的“革新”，在深度和广度上都无可比拟。

　　十年下来，事实并非如此。

　　即便课程、教材变了，但它对具体教学却没多少约束力。

　　即便政府强力推行（如大规模培训），教师仍然可以我行我素。

　　即便教师打心底里认同这些理念，行为仍会不自觉地“复原”。

　　……

　　现实课堂的改变，岂是谁振臂一呼，就能立竿见影完成的?

　　当然，也有很多课堂，成功地完成了这个漂亮的转身，而更多的课堂，却仍在路上。

即便没有2005年的那场“炮轰”以及之后推进力量的削弱，这个结果也不会乐观。

　　关键的考试评价制度没有变化，是一个重要的原因。

因为这一刚性制度力量的缺失，课程改革成为一场基本依赖于自觉程度的文化改革——如果地方教育行政官员（如教育局长）重视，则改革的力度会普遍比较大；如果校长真心认同，则课改落实到日常课堂的效果就比较好；如果教师确实希望改变自己的课堂，那么，他的变化也会比较明显。

　　这种现象曾让很多人感到失望。

但，这就是自上而下的课程改革的属性和规律。

课程教学实际的专业自主权在学校，改革力量层层衰减不可避免，即便是行政力量，也不能改变这一点。

（这也正是为什么古今中外课改的成功范例往往在学校，而不是别的更大的区域。

在中国，同样的高考体制下，仍可以涌现出那么多成功的学校课程教学改革“典型”，就足以说明这一点。

）

　　十年课改的重要推动者朱慕菊女士在接受我采访时坦言：

“任何改革都不可能是强迫的，特别是文化的改革。

课程改革事实上也是一种文化运动，它只能是引领，不可能强制任何人。

”

　　看到课程改革的局限性，才能看到它的价值。

　　课改不是当下教育的“救世主”。

它只能在它的能力范围内解决问题。

承认这一点并不是要否定改革的成效。

相反，只有破除头脑中既有的“课改神话”，所有的评价与讨论才能回到一个理性的轨道上来；只有选对了参照系，我们才能恰当地看待课改十年中的种种问题与现象。

　　课改失败了吗?

　　2005年课改遭遇权威人士的猛烈抨击时，就有人说，课改可能搞不下去了。

　　当综合素质评价与等级评价制度在中考和高考中仍形同虚设的时候，“课改失败论”开始蔓延。

　　庆幸的是，这场国家主导的课改并没有“叫停”。

2011版的义务教育课程标准，坚持了2001年的基本理念和方向。

十年的坚持，没有创造人们所预想的那些“成绩”和“目标”。

比如，升学率提高了多少，现实课堂改变了多少，学生的能力提升了多少，等等。

它创造了另一个意义上的伟大——在最广大的层面实现了现代教育思想的启蒙。

　　看不见的东西，往往比看得见的东西，更为深刻。

　　2010年11月，有人强烈推荐我去北京市海淀区教师进修学校附属实验学校看一看。

这是一所名不见经传的中学。

我将信将疑地去了。

那是个周四，正是学校的校本教研日。

一两百教师，五六人一组围坐在一起，就在学校教学楼一楼四处灌风的大厅内，上午全神贯注听讲座，下午讨论互动，热火朝天。

这种景象，让我想起了2001年课改刚启动时“轰轰烈烈”的场景。

不同的是，那时是一人讲，大家睁大眼睛地听，手中的笔刷刷地记；而现在，讲课的虽然也是一个人，但听的人不同了，或托着腮帮子思考，或在纸上画逻辑图，或小声耳语。

到了下午，‘就像炸了锅，问题一个接一个，最后提交到讲课老师那里的，都是极富挑战性的问题。

　　后来我知道了，这所学校最了不起的地方，是十年揪住一个问题不放弃地研究。

顺着这条路，他们走到了现代教育思想的核心。

　　这“一个问题”，不是别的，正是新课程提出的，“三维’目标”。

一个专家讲不清楚、学校搞不明白的理论实现问题，竟然被一所普通中学捡了起来，当宝贝一样研究得如此透彻，这是我万万没有想到的。

　　他们得出了许多属于自己的结论，比如，必须完成学科知识树的梳理，必须知道哪些是核心概念，这些概念之间是什么关系；必须弄清楚知识与能力的关系必须在高位目标下来看待每一节课的教学目标，比如，为什么要学化学?

（因为要解决人类社会发展中面临的问题，提高人类生活质量，促进人与自然和谐相处，培养严谨求实的科学态度等）学什么?

（核心知识）怎么学?

（经历过程，习得方法和良好的思维习惯，树立科学的自然观等），如此，三维目标自然就融合在一起了。

　　这种认识的飞跃，胜过许多教师一辈子的积累。

副校长白计明说：

“过去一直是围着高考转，整个思维、视野都深深陷入了高考的知识点当中，从没想过要跳出来。

现在，会反复问自己，为什么要教这个知识，为什么?

”

　　一直对“课改典型”持谨慎态度的我，第一次强烈感受到了课改的能量。

　　2011年4月我回访中华路小学，结果也让我大吃一惊。

　　采访的主题不是课改，而是学校近十年的发展。

三天的采访、课改竟然成了主题。

　　校长徐宏丽说：

“这十年，我就在反复琢磨，什么叫‘为了中华民族的复兴，为了每位孩子的发展’，什么叫：

以人为本’?

不能总是喊口号。

”

　　她把这些都变成了细节：

给学生厕所的每个蹲坑安上了门；把运动会改成所有学生都能参加的群众性运动会；想方设法给孩子安排出每天一小时的体育活动时间……

　　十年里，徐宏丽从课改的“标志性理念”和与实践的碰撞中悟出了一堆教育思想：

“教育就是通过各种活动促进人的精神生命成长。

”，“以人为本，就是要把每一件小事做出教育的味道。

”“先考虑学知识的人，再考虑人怎样学知识。

”……

　　语文教师王蓓抱来了一大摞“本子”。

那是课改十年间跟孩子的对话交流本以及关于孩子的日记、孩子个性化的作品。

对话本是分类的，有面向全体的，也有只针对个体的；关于孩子的日记里，记录的是充满个性、童趣的成长故事。

分享这些故事的时候，她眼泪都要流出来了。

　　美术教师彭明洁感慨地说：

“我才知道，小学美术教育是培养有美术素养的人，而不是艺术家。

现在，我会让学生知道，并不是只有画面完美才会得到别人的欣赏，如果你的故事引人入胜、你的视角与众不同、你有秩序有方法地与同学合作，你都可能得到肯定。

”

　　曾有人形容课改是“一场心灵的战争”。

当时只觉得震撼，今天想来，真的很有味道。

　　课改以它独特的方式深深影响着教育的内核。

这是无法用数据和图表来刻画的，它是鲜活的，充满质感；它是深刻的，悄无声息。

它可能不符合当下教育GDP的标准，但它把一大群人引到了“柏拉图洞穴”的出口处。

　　确切地说，这是一场关于如何重新认识教育中的“人”的思想变革。

无论是三维目标，还是自主、合作、探究的教学方式，都在释放一个强烈的思想信号——人，完整的人的发展，才是教育所有元素中最最重要的目的。

以人为本，就是要颠覆过去教育中以他者（知识、权威、成绩等）来压迫人的精神需求的观念，就是要还原教育养育人的精神生命的责任。

　　在教育现代化轰轰烈烈的进程中，我们习惯了听推土机的声音，我们习惯了看光鲜的大楼、漂亮的校园。

但今天，我们可以听到另一种声音，那是来自灵魂深处的声音；我们可以看到另一种风景，那是来自精神生命的风景。

真正的教育思想的现代化，正在来临。

　　十年课改，它失败了吗?

　　改革的深水区：

走向“真问题”研究

　　课改十年，困境十年。

　　它引发了思想领域的强烈共鸣，却遭遇着现实层面盼“滑铁卢”。

吵吵嚷嚷，并不全是误读。

乱象丛生，并不全是利益所致。

摒弃伪问题，研究真问题，是未来十年课改迫在眉睫的重任。

　　其一，考试评价及选拔制度改革是否已无路可走?

　　关键制度的改革是一堵墙，迈不过去，十年的文化积累难有突破。

　　有两个校长的故事，给我印象极为深刻。

　　一个是中华路小学校长徐宏丽。

在三天采访即将结束时，她终于忍不住泪如泉涌。

这泪水不是因为激动，也不是因为委屈，而是来自“不理解”。

做“正确”的事情，却要因此承受巨大的社会压力，这不正常。

　　另一个是青岛二中校长孙先亮，处于激烈竞争的前沿，骨子里反透着轻松。

因为学校专门“研究”过自主招生政策，每年仅此就可以走100多学生，反过来，学生自然重视综合素质的发展了。

　　我们的教育制度，应当能保护教育者做正确的事。

关键制度的改革的确很难，但任何变化，都是从微小的努力开始的。

我们不妨问一问，命题改革是否有空间?

招生制度是否有实质性变化的可能?

高校体制是否有改革的可能?

我们能否拿出一套评价学校、评价教育质量的科学方法?

　　美国学者古德莱德说：

“健康的国家才有健康的学校。

”

　　可是，我也在想，健康的国家从哪里来呢?

　　1979年，小平同志在南海边画一个圈，中国于是在经济领域进而在思想领域有了重大突破。

　　我们的教育改革，尤其是关键制度的改革，可否有这样的魅力与智慧?

　　其二，能不能静下心来，做一些实实在在的基础专业研究?

　　十年课改，充分暴露出中国基础教育专业研究的严重不足。

据说，在高等院校中，做学科教育研究的，最不足为学术界所道。

实践案例研究，因为“没有学术含量”，所以上不了台面。

一个大学老师，研究中学语文教学一辈子，论著若干，在中小学影响深远，却始终评不上“教授”。

　　百年大计，教育为本。

一个国家的竞争力，说到底是教育竞争力。

可为什么决定教育竞争力的队伍却是如此薄弱，地位如此不济?

理论严重脱离实践的现象竟然会长期存在，这是中国基础教育的不幸。

　　其实，并非只有改革时才会需要这样的专业力量。

它是一个国家的教育支撑，群体很小，力量很大，理应受到最高重视，并给予有力的研究方向的引导。

　　十年课改，激活了整个基础教育的细胞。

教育理论无比开放，本土经验异常活跃。

但宏观理论与实践之间存在巨大的鸿沟，这些鸿沟，需要大量的、深入的、科学的研究予以填补，需要生成大量的中观、微观理论，以构建起21世纪中国自己的教育教学体系。

　　一场文化意义上的课程改革，带给中国的不仅仅是思想变革，更激起对中国教育问题的深刻反思与检视。

　　后者，是我们前行的基点。