浅析学习困难学生心理障碍及教育对策.docx

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浅析学习困难学生心理障碍及教育对策

浅析学习困难学生心理障碍及教育对策

在课堂教学中由于同一个班级内学生的个别差异与同一要求之间的矛盾总有一部分学生感到学习困难。

特别在我国现行教育制度下以升学为唯一目标的应试教育影响根深蒂固这不仅使原有的学习困难学生改善不了学业而且还在不断酿造新的学习困难学生。

当今素质教育提出的口号是让每一个学生都能受到良好的教育让每一个学生都能健全的发展。

因此重视对学习困难学生的心理辅导及时了解他们的心理障碍是教育工作者的一项重要职责。

一、学习困难学生的界定关于“学习困难”一词在医学界、心理学界和教育界有不同的解释。

医学界认为学习困难问题是儿童大脑损伤的问题是由大脑器质性损伤而致心理学界和教育学界认为并非所有学习困难的学生都是由于大脑器质性损伤所致有些儿童只是轻微的脑功能失调或感知运动障碍。

造成学习困难的原因是多方面的包括社会、家庭、教育、心理等本文研究的是心理障碍方面的原因。

我认为学习困难学生的概念有广义和狭义之分。

广义的学习困难学生指各种原因引起的学习成绩下降学生如智力水平、身体素质、心理障碍、学习方法不当等狭义的学习困难学生是指智力正常但学习成绩低于智力潜能的期望水平远未达到教学目标的要求学生。

本文研究的是狭义的学习困难学生。

这部分学生智力属正常范围但由于各种不同的原因最终导致“学业不振”或“学习不良”。

这种“不振”或“不良”是可逆的在一定的补救教育的条件下是可以转化的。

这些特点使学习困难学生有别于其他特殊教育对象。

具体地包含下述涵义其一只要具备了学习所必须的条件任何一个智力正常的学生都有学习的可能。

然而现实中具备了一切必要条件的情形是不多的。

因此在教学活动中感到学习困难的学生为数不少其二学习困难也指学习进行过程中的的某一阶段的状态而不是依据最终阶段的结果做出判断也就说他们的学业成绩只是处于暂时落后状态只要通过教师的热心指导与本人的努力最终还是可以达到优良学力水准的其三有一些学生虽然学力水准很低但自身并未意识到。

因此这里所谓学习困难并不限于学习自身意识到的也包括教师所签订的“难教”其四学习困难的程度不等、成因不一有特定学科、特定课题的困难如学习偏科现象。

也有几乎所有学科的学习困难。

这些都是由于某种学习条件不具备或存在心理障碍所致。

二、学习困难学生的心理障碍所谓心理障碍是指影响个体正常行为和活动效能的异常心理是长期困扰和影响人们正常生活、学习和工作等方面的心理异常现象。

不同类型、不同年龄和不同原因导致的学习困难学生的心理障碍可能不同。

但概括其来不外乎有神经心理障碍、学习心理障碍认知因素和非人知因素、心理健康障碍等几个方面。

一、神经心理障碍学习困难生可能有一定的神经心理障碍。

有研究表明[1]学习困难学生在多数复杂功能的神经心理测验中的成绩和脑功能指数明显低于非学习困难学生。

自在进一步分析个测验成绩的分布特征后发现学习困难学生在言语理解、解决问题于推理和长时记忆等能力受损具体表现在一些反映脑综合功能的分测验成绩上他们是显著低于非学习困难学生而在一些反映脑简单功能的分测验上成绩则无明显差异。

有人学习困难儿童的智力机构进行研究[2],发现困难儿童的言语智商非常显著低于其操作智商而在非学习困难儿童身上不存在这种差异。

因此在教学过程中教师应加强对学习困难学生大脑两半球的开发教材的编写应注意训练学生的大脑两半球而且右脑的训练肯定有助于增强左脑机能如果把两半球充分利用起来就会给学生的生活带来一个协调的整体的心理体系。

二学习心理障碍1、认知因素方面的障碍。

认知是大脑对客观事物色特征与联系的反应是人们认识事物对人的意义与作用的心理活动他包括感知、注意、表象、学习、记忆、思维和言语等方面的认知能力以及判断、比较、概括、推理、评价、概念形成、问题解决以及决策等认知过程。

简单地说认知是一个了解与思考的过程它是学习活动的前提和保证。

学习困难学生只在一种或几种认知能力上有问题或欠缺并且各种认知能力发展是不平衡的.

（1）感觉统合失调。

感觉统合理论有艾尔丝博士于1972年提出是指人体器官各部分感觉信息输入统合起来经大脑统合作用完成对身体内外知觉做出反应及机体在环境内有效利用自己的感觉从环境中获得不同感觉通路的信息输入大脑大脑对输入信息加工处理并做出适应性反应的能力。

从现代认知心理学来看个体与客观环境相互作用的过程实质上就是一个信息的输入、储存和加工的过程。

在个体成长的过程中个体须调动自己的各项感觉器官对客观存在的刺激做出相应的反应并形成各种形式的感觉如视觉、听觉、触觉、本体觉等。

个体为了对外界的复杂刺激做出进一步的反应需要在中枢神经系统的作用下对各种感觉进行组织与统合从而使个体形成对外部环境的完整的知觉并与外部环境之间构成一种动态的平衡关系。

有感觉统合失调的学生往往不会对外界的各种刺激做出适宜的反应不能把自己的心理活动有意识的投向某一特点的活动经常显现出笨拙手忙脚乱的现象。

尤其是到了一个新的环境或外界刺激过多时由于他们接受的各种刺激不能得到适宜的反应与释放从而使他们感到焦虑不安、无所适从并通过一些多余动作表现出来。

在日常生活中他们的肌肉张力明显不足外表显得懒散和虚弱活动时动作不自然、笨拙手、眼协调能力差。

在教学过程中我们们经常发现有些学习困难学生在阅读课文时出现跳字跳行写字时常混淆上下或左右结构漏字、漏行甚至漏段在回答问题时出现所答非所问用词贫乏说话含糊不清词不达意上数学课时有些学生经常把数字看错上体育课时方向辨别不清等。

2注意缺陷。

注意是个体在认知加工过程中不可缺少的成分是心理活动对一定事物的指向和集中。

他可分为保持注意、集中注意、选择性注意和分散注意。

注意品质优劣和学生的学习成绩具有直接的关系。

学习困难学生的集中注意和选择性注意的发展水平显著低于优秀学生。

如集中注意的问题有些学习困难的学生上课时常出现注意力不集中左顾右盼头脑开小差他们目光呆滞心不在焉甚至连老师的提问也不知所云特别是有我动症的儿童他们的注意力更难集中经常做小动作或是玩钢笔咬自己的手指在选择性的注意的问题上哈根曾经做了这方面的实验研究他将目标刺激与附加的刺激或背景混合在一起显现要求被试者在不被告知附加刺激的情况下注意目标刺激结果学习困难学生则比一般学生记住了更多附加刺激这表明学习困难学生确实存在选择性注意缺陷。

学习困难学生注意加工的缺陷使他们在课堂学习中难以有效的接受知识信息在对新知识加工的前期就产生了障碍又由于在认知加工的整个过程中始终需要注意的参加所以注意的缺陷也直接影响他们在信息加工过程中的效果和质量。

3记忆的障碍大多数专家认为记忆不是一种单一的心理现象记忆是复杂的心理能力。

大量研究表明学习困难学生在感知、短时记忆和长时记忆等系统存在不少阻碍。

感知记忆中信息编码提取的速度较慢外界信息首先进入感觉记忆接受视觉编码与听觉编码的加工这种加工时间很短约3—5秒。

有时要将一种形式的信息转化成多种形式的信息结合才能储存。

如阅读过程的第一步就是将视觉信息转化成为视觉——听觉——言语信息储存。

艾尔伯特1984的研究发现对再认词的编码时学习困难学生比一般学生需要更多时间来搜索记忆这就可导致他们阅读速度低于其他学生。

短时记忆复述频率与复述策略水平低。

信息从感觉记忆容量有限的短时记忆信息经编码转化为视觉——听觉——言语表征储存下来短时记忆十分重要的加工是复述信息经过复述才能储存。

学习困难学生复述的缺陷之一是复述频率低于其他学生。

托格斯等人研究儿童记忆任务时嘴唇运动发现学习困难儿童的嘴唇运动次数少于其他儿童。

格尔茨舍等人让学习困难学生读一篇关于钻石的短文然后让他们复述短文内容结果发现他们能确定故事的主题但不能将短文内容分层次他们能回忆故事的梗概但显得凌乱而无结构这表明他们的复述策略水平较低。

长时记忆中语义记忆编码困难。

语义记忆是语言运用所必须的记忆即人所具有的知识的有组织的贮存也就是说语义记忆是对词语、概念、规则和定律等抽象事物的记忆他不依赖个人所处的特定时间或地点。

信息经短时记忆编码进入长时记忆信息将长久存在这里长时记忆中信息以一定的结构或网络保存。

托格斯等人比较了学习困难学生与一般学生的数字记忆广度[4],认为学习困难学生长时记忆的缺陷不是策略而是编码、复述和提取能力上的困难。

学习困难学生记忆的缺陷影响他们有序地组织知识、保持知识、提取知识也影响他们理解知识以及运用知识解决问题。

4解决问题。

他是一种重要的思维活动。

梅尔特等人Melteretal1981的研究发现学习困难学生与一般学生相比确定问题的能力较差他们往往不知道要解决的是什么问题不能有效地计划、监控解决步骤以达到目标不能灵活地选择相应的策略也很少有运用策略的意识这种状态的产生很大一部分责任在于教育者他们在教学活动中不注意培养学生的学习策略甚至相当一部分教学者认为学习策略是高层学习技能学习困难学生不可能学会并使用他们因此教师在教学过程中要训练学生解决问题的能力不能只注重知识的灌输交给他们好的学习方法让学生学会学习。

5知识背景。

学习困难学生信息加工能力与他们的知识背景有密切关系个人的知识背景是储存在长时记忆里的。

知识背景会影响学生的编码和提取的效果。

学习困难学生的知识背景主要特点是知识背景贫乏知识结构紊乱。

徐芒迪1994对学习困难学生与学习优秀学生记忆组织策略水平进行了比较研究[5]发现学习困难学生知识背景贫乏影响他们的记忆成绩以“鸟”的分类为例学习优良学生供列举85个鸟的下位概念平均每人18个而学习困难学生平均每人10.8个差异十分明显。

因此教师要引导学生多阅读课外有益书籍增强他们的知识储备另外教师还要善于帮助学生掌握系统的知识结构学会迁移。

6元认知。

亦称反省认知是描述个人对自己认知过程的自我意识和自我调节、监控的术语。

这一术语最初是由弗雷威尔Flawell1976提出他强调信息加工工程中个人的主观意识。

元认知加工过程起着控制执行的作用是影响个体能否有效加工信息、解决问题的关键有研究表明[6]学习困难学生确实能进行语义编码之类的信息加工却不能认知这种信息加工过程也难以控制和调节自己的信息加工过程。

说明他们缺乏元认知能力。

正由于学习困难学生元认知能力较差因此他们虽然能够比较准确地进行语义分类但不能像优秀学生那样在学习的信息加工过程中自觉地使用语义匪类编码的学习策略以促进学习。

可见元认知技能的差异是导致学习困难的学生成绩的重要原因。

2、非知识因素方面的障碍1情意因素。

有些研究发现学习困难学生在抱负、求知欲、坚持性等情意因素霍桑与学习优、中等生存在显著的差异抱负与志向。

既是学生的学习的远期目标也是具体的生活目标。

这种目标代表着个人的成就期望能对个人的学习行为起到导向作用。

它可以产生积极的导向农业可以产生消极的导向。

学习困难学生的抱负志向水平低为何还是畏学厌学问题在于他们没有认识到抱负志向与自己现在学习的关系没有坚持达到目标而不断努力改变自己的行为。

这样没有付出努力目标就成了不切实际的空想。

如有些学习困难学生有远大抱负但一遇到困难就退缩灰心丧气没有客服困难的勇气和毅力。

可见他们的抱负志向仅仅是停留在口头上而不是行动上。

求知欲。

他反应学生的认识兴趣和情绪体验。

学习困难学生的求知欲水平总体上明显低于学生优、中等生。

这种差异集中体现在对课堂学习任务的喜好上。

如学习困难学生上课时总感到疲劳、厌倦、无精打采、头晕脑胀而在其他方面的求知欲并不低如探索大自然、动作操作、智力竞赛等趣味性较强的学习活动上不乏喜好。

因此教师要采用多种教学组织形式激发学习困难学生的求知欲。

焦虑。

它反应了学生在学习过程和考试情境上对压力的体验及由此产生的情绪和行为状态包括学习焦虑和测验焦虑学习困难学生焦虑水平明显高于学习优、中等生其中测验焦虑水平比学习焦虑水平更高差异更大情绪反应较突出如学习困难学生对上课感到忧虑害怕老师提问测验焦虑的特点是对测验缺乏信心如学习困难学生从未在测验时感到轻松由于过分紧张甚至把知道的内容也忘了考试时不能集中精力会想到与考试无关的内容。

在考试时的心理、生理反应方面也较强烈如心跳加快、心烦意乱、焦急等发生率显著高于学习优、中等生。

学习困难学生焦虑水平偏高更多原因是外部压力如害怕家长惩罚、教师批评。

2学习动机。

他是直接推动学生进行学习的一种内部动力是激励和指导学生进行学习的一种需要可分为外在动机和内在动机。

学习困难学生成绩较差经常受到家长和教师的批评这种负强化加剧了困难学生对学习失去兴趣和信心哦他们正当需要如被人接纳、关爱、认可、赞许等长期得不到满足常常自暴自弃“破罐子破摔”同时有些学习困难学生不能正确归因总将失败的结果归因于能力差、任务太难等对未来的成功失去信心期望降低。

有研究表明[8]学习困难学生的学习动机水平显著低于非学习困难学生他们的学习愿望、学习主动性和坚持性也与非学习困难学生间存在显著性差异。

3社会水平发展。

它随年龄逐增而发展表现出性别差异和年龄特点。

社会性的发展有一定的关键期并表现出一定的行为问题。

有研究表明[9]学习困难学生社会性发展的性别差异特点表现为学习不良的女孩的社会性发展水平略高于学习不良的男孩这种性别差异可能来源于社会对男女性别不同的评价和待遇以及性别模式化的教育。

男、女学习不良学生与一般儿童在自我概念的各个维度上均存在显著差异。

学习困难儿童社会性发展年龄特点表现为○1年龄递增对学习不良儿童社会交往中的同伴关系和师生关系并无显著影响但父母对其监控程度有所增加在亲子关系方面不同年龄阶段存在着不同的占主导地位的亲子关系但这种发展趋势不一定都是上升的有时会出现反复○2年龄递增学习困难学生的自我概念发展水平从总体上不断提高且不同的年龄段具有不同的占主导地位的自我概念发展内容○3年龄递增学习困难学生的行为问题有所增加但年龄变化对学习困难儿童的行为问题并无明显影响。

三心理障碍方面的障碍由于家庭、社会环境、学校环境等不良因素的影响导致有些学生心理出现问题主要包括强迫、偏执、敌对、人际关系敏感、抑郁、焦虑等而这些心理问题长期干扰着学生学习致使学习困难。

1、强迫症学生学习困难。

有些父母对孩子是期望值过高孩子的心灵承受巨大的学习压力为不辜负父母的期望他们经常强迫自己学习给自己规定了大量的作业大脑长期处于抑郁状态学习效率低下。

2、人际关系障碍造成的学习困难。

有些学生在学习竞争中过于看重分数和名次他们不甘落后争强好胜但总是担心别人超过自己焦虑过度不能专心的学习导致学习困难还有些学生不善于和人交往他们心情抑郁苦闷喜欢独来独往有时表现出一些焦躁不安的情绪这些严重影响了他们的学习。

3、敌对性引起的学习困难。

有些学生遭到家长的高压或打骂、教师的批评训斥或有时处事不公学生心理受到伤害他们对家长和老师反感产生抱负心理厌学逃学最终导致学习困难。

总之造成学习困难学生学习困难的原因是多方面的有时也是错综复杂的互为因果的比如人格方面的障碍有时既是学习困难学生原因也是困难学生后果。

我们对学习困难学生的教育应是全方位的。

三、学习困难学生的教育对策1、加强感觉统合协调训练。

儿童感觉统合训练首先由心理专家测查和诊断孩子的感觉统合失调程度和智力发展水平然后制定训练课程通过一些特殊研制的器具以游戏的形式让孩子参与一般经过1——3月的训练就可以取得明显的效果。

如身体跷跷板、坐卧大龙球、倾斜垫上滚及滚筒和隧道来完成幼儿触觉敏感或迟钝、多动、身体协调不良的治疗跳跳床的多种玩法如跳床接物来完成平衡反应、运动企划、大肌肉运动、视觉运动、眼球运动不足平衡台及吊缆的多种玩法来完成前庭固有感觉不足及矫正重力平衡感大小滑板的多种玩法来完成幼儿整体感觉统合运动功能的足。

2培养问题解决的力。

首先要培养学生的主动质疑提出问题和解决问题的内在动机减少这样那样的限制形成一种自由探究的气氛。

问题的难度要适当过难不易为学生理解就不能期待学生去解答问题反之则不能激发学生解决问题的内在动机其次帮助学生正面表征问题养成分析问题的好习惯再次辅导学生善于从记忆中提取信息鼓励学生进行类比从不同角度看问题最后训练学生陈述自己的假设及其步骤培养解决问题的逻辑思维能力。

3、学习策略的培养1记忆策略的培养。

在教学过程中教师要让学习困难学生明确记忆的任务理解教材的意义合理组织材料运用多重编码方式增强复述的频率掌握复述策略。

2培养学生元认知调控能力。

元认知调控对学生学习的影响主要表现在学习的自我监控上他是指学生对自己所从事的学习活动进行的积极、自觉的计划、检查评价、反馈、控制和调节。

在教学活动中教师应结合学科教学特点利用认知行为改变法对学习困难学生进行元认知调控能力训练让他们产生高度的“自我效能感”学会不断地控制自己的学习行为纠正自己的错误使自己的行为符合自己的要求这是促进学习困难学生教育转化的必不可少的措施。

3形成合理的认知结构。

自爱教学活动中教师应当注意知识的系统性和联系性善于归纳和总结让学生形成合理的认知结构达到“为迁移而教”的目的。

4、正确的自我评价。

教师在教学只应当帮助学习困难学生通过榜样学习、归因重塑和行为训练等方法形成正确的自我评价教师对每个学生都报有希望善于运用“皮革马琳翁效应”正确地看待每个学生让每个学生充分肯定自己的能力逐步提高他们的自尊心和自信心引导他们将个人的注意力投入到学习活动中教师要善于发现学习困难生的“闪光点”对他们取得微小进步给予鼓励强化这是培养他们的学习兴趣和自信心、促进学习成绩转化的前提和基础。

5、提高学习动机水平。

首先师应注意尽可能地采用有效的方式将学科内容交给困难学生实施愉快教育让他们尝到学习的甜头让他们获得成功的体验逐步提高其志向水平和学习兴趣以激励和强化他们的学习动机其次过家长和教师的赞许和肯定以激发他们的自我提高和附属的内驱力进而提高他们的学习动机水平最后教师要帮助学习困难学生寻找困难的真正原因将成功归因于个人刻苦努力。

6、针对学习困难学生的心理障碍进行咨询和治疗。

通过优化情绪、改善人际关系、提高心理适应性、促进心理平衡等手段对症下药促进学习困难学生的心理素质不断提高进而促进其学习成绩不断提高最终达到使学习困难学生全面发展的目的。

当前我国正全面地实施素质教育要求学生培养全面发展的创新人才。

因此对学习困难学生的教育显得尤为重要。

现实的要求时代的呼唤让我们广大教育工作者携起手来共同探讨学习困难学生的教育以此促进我国教育事业的蓬勃发展。

浅谈学习困难学生的心理障碍及纠正方法

我在多年的教育教学中发现，学习困难的学生大都不是智力障碍，反而绝大多数是心理障碍造成的。

心理障碍是影响他们健康成长的主要因素，学习困难学生长期的学习失败的遭遇使得他们在学习技能、学习动机与态度及人格适应等方面产生诸多障碍与困扰，这不仅仅使他们摆脱不了学习困境，而且还影响他们潜能的开发和人格的和谐发展。

因此，消除学习困难学生的心理障碍，是我们转变后进学生的关键。

怎样消除学习困难学生的心理障碍呢?

我认为除了在课堂教学中采取相应的对策，改善其心理状况外，还必须对学生进行心理辅导。

学习困难学生的学习成绩差，主要是长期的心理负担和精神压力形成的，往往同他们对事物的认识，情感态度，行为习惯密切相关。

表现在学习习惯差、急性、懒散、拖沓、破罐子破摔。

从问题上看是学业不良，学习习惯差，从本质上看则是人格障碍。

所以，我们要对学习困难学生进行健康人格的辅导，帮助引导他们树立对事物，对生活的正确态度。

学习困难学生的学习障碍不只是知识和能力的问题，人的心理是知、情、行三者的有机结合。

我们在进行心里辅导时就要从人格的整体着眼，不搞“单打一”，顾及学生的知识障碍，情感障碍和行为障碍。

通过教师的辅导使学生的知识、情感和行为协调发展，从而从根本上消除障碍。

弗兰克·戈布尔指出：

学校教育促进学生发展，最终应让他们获得三种知识：

一是实际体验，二是理论知识，三是对自己的认识，对自己的理解。

前两种在课堂教学中学生可以得到，第三种必须通过心理辅导，尤其是学习困难学生，缺乏对自己的正确认识，正确评价，更需要教师对其进行辅导。

具体做法是：

让学习困难学生尝试成功的喜悦，给予他们展示自己聪明才智的机会，为他们设置“跳起来摘桃子”的学习目标和任务，亲身体验通过自己的努力后获得成功的感觉。

在集体活动中多给予关照，多给一些机会，让他们在全班同学面前“表现”。

逐步引导他们同全班同学融洽相处，培养他们的自信心、成功感、荣誉感。

有了自信心，他们就会努力学习，积极思考问题，学业成绩也就会不断提高，从而克服学习障碍。

消除学习困难学生的心理障碍除了学校、教师要做大量的心理辅导工作外，还要动员家长配合，关心子女。

特别是父母言传身教，切不可当着孩子的面批评指责学校和教师，如果这样会造成子女不满学校和教师的心理，增加了子女适应学校教育的困难。

要尽力营造一个良好的社会氛围，争取街道办事处、居委会、派出所的大力支持，整治学校周边环境，尽量不让社会上的不良东西影响学生，不同学校争教育的阵地。

心理辅导的目的是培养学生良好的心理品质和健全的人格，我们在对学习困难学生进行心理辅导的时候，就要紧紧围绕与学生成长与发展有关的问题，帮助学生克服学习中的心理障碍，掌握一定的心理调控技能和学习技能，帮助学生根据自己的志向、特长、兴趣、确立自己的发展目标，正确认识自己和评价自己。

他们就会健康、快乐地成长

关于学生学习困难问题的研究王钦法王钦敏大批的学习困难学生的存在，严重困扰着基础教育的发展。

如何帮助这些学习困难的学生，是我们向素质教育转轨过程中的重要问题。

"唯智力论"者认为学习困难是基础薄弱或智商低，许多差生也总一味地把学习差归咎于此。

但是调查表明，许多学习困难学生的智力因素处于正常水平，而非智力因素诸如自信心、意志力、兴趣情绪和成就动机等则与优等生相去甚远。

另一个事实是，许多教育外部条件异常优越的发达国家也和我国一样，面临着学习困难学生大量存在的严峻问题。

上述两点说明了学生的学习困难与其智力因素和教育的外部条件没有绝对的相关性。

因此，本文认为：

帮助学习困难的学生应主要以德育而非智育的方式去进行。

学习困难的学生情商低，非智力心理素质不足以应付日常的生活和学习中遇及的困难与挫折从而产生心理障碍致使学习时注意它移致使学习时注意它移、涣散乃至异常和紊乱，意识的认识机能就不能充分地发挥。

学习成功的学生都是相似的，而学习困难的学生各有各的困难。

从外部看，这些困难与社会教育、学校教育和家庭教育有关；从内部看，这些困难又与知识基础、智力水平和非智力心理素质有关。

显然，对这个问题的研究是一个多因素的复杂课题。

这样，我们就很有必要归纳出学习困难学生在学习时有哪些共同的缺陷，而这些缺陷必须是普遍存在的，并对学习的成败构成举足轻重的影响。

根据教学实践和调查筛选，我们认为：

学习困难学生在学习时普遍出现注意难以指向集中在学习对象上的现象，而多呈它移、涣散甚至异常和紊乱的状态。

注意集中与否和学习的效益密切相关。

注意是心理活动对一定对象的指向和集中。

按照指向、集中的条件及其特点的不同，可把它分为无意注意和有意注意两种。

前者是指一种没有预定目的，不需作意志努力的注意，后者反之。

无意注意的产生同外部的客观因素和内部的主观因素相联系，前者指刺激的程度、运动的状态和新异的性质，后者指直接兴趣和人的情绪。

无意注意难以持久。

在学习和研究工作中，注意往往是有意志努力和有目的的，即有意注意。

通过有意注意获得的认识往往比较深刻。

有意注意的产生与个人的自信心、意志