第四章 学生的多样性与教育.docx
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第四章学生的多样性与教育
第1节智力与创造力差异
1、理解智力的个体差异
(1)、智力的含义(无统一意见)
1921年,美国《教育心理学家》杂志,邀请10多位专家讨论,意见未统一,有:
“智力是个体为了适应环境而进行学习的一种能力”——科尔文
“智力是进行抽象思维的能力”——推孟
1986年,24位,依然未统一。
但发现专家们在界定智力时都依据两点:
1、从经验中进行学习的能力;2、适应环境的能力。
在1986年对智力的定义中,还增加了有关元认知、知识和心理过程的相互作用及文化背景的内容。
我国:
“智力就是能力或者智能,即人们运用知识技能的能力”——林传鼎
“智力是人的一种心理特性或个性特点,是偏重于认识方面的特点,是和气质、性格不同的”——朱智贤
随着对智力的研究不断深入,不同的智力理论应运而生。
(2)、智力理论
心理地图模式
将智力视为心理地图,
由此得到智力的结构理论,
即传统的智力理论
传
统
智
力
理
论
右列5种智力理论均以心理测量学为建构基础,主要对智力的内在结构进行了静态描述,很少涉及智力活动的内部心理过程。
根据这些理论所编制的智力测验也仅停留于测量各种可能反映个体差异的智力的组成因素,很难对内在心理过程作出进一步揭示
1、斯皮尔曼
智力二因素理论
20世纪20年代
一般因素(G因素)
智力的首要因素,大多是遗传的
特殊因素(S因素)
1、语言能力
2、数学运算能力
3、机械能力
4、注意力
5、想象力
☆、心理速度
2、卡特尔
流体智力与晶体智力
20世纪50年代
一般因素(G因素)
流体智力,先天。
知觉、记忆、推理
晶体智力,后天
词汇能力等
3、瑟斯顿
群因素理论
1938年提出
(起初认为彼此独立,后发现并非如此,可提取出更高心理因素,很可能就是斯皮尔曼的G因素,成为多重智力理论的前身)
1、计算能力N
2、语词流畅性W
3、语词理解能力V
4、记忆能力M
5、推理能力R
6、空间知觉S
7、知觉速度P
☆、更高心理因素“G因素”
4、吉尔福特
智力结构类型
(三维)
1959提出
内容
5个项目
1、图形
2、符号
3、语义
4、行为
5、听觉
操作
6个项目
1、短时记忆
2、长时记忆
3、认知
4、发散思维
5、聚合思维
6、评价
产品
6个项目
1、单位
2、分类
3、关系
4、系统
5、转换
6、推测
5、阜南
智力层次结构
理论
(四个层次)
(继承斯皮尔曼,反对吉尔福特,1960提出)
普遍因素
即G因素
两大因素群
言语和教育因素
机械和操作因素
几个小因素群
言语理解
数量
机械信息
空间能力
手工操作,等等
各种特殊因素
即S因素
计算模式
将人类智力视为具有信息加工功能的计算性装置,由此构建了智力的信息加工理论,即现代智力理论
现
代
智
力
理
论
20世纪60年代以来,随着信息加工心理学的发展,心理学家们对智力的研究也从传统的静态分析转向了对智力内部活动过程的探讨,形成了现代的智力理论
1、加德纳
多元智力理论
还提出了一种新的教育观——“以个人为中心的教育”
1、言语智力
2、逻辑——数学智力
3、视觉——空间智力
4、音乐——节奏智力
5、肢体——动觉智力
6、人际交往智力
7、内省智力
8、关于自然的智力
☆、与存在有关的智力
2、斯腾伯格
三元智力理论
分析能力→
成分亚理论
“智力行为是如何如产生的?
”
元成分
操作成分
知识获得成分
创造能力→
经验亚理论
“行为何时才是智慧的?
”
实践能力→
情境亚理论
“行为在何处才显出智慧?
”
情境智力行为包括三方面
对现实环境的适应
对更有环境的选择
对现实环境的改造
3、戴斯
PASS智力模型
1990年提出
计划
plan
最高层次:
计划系统
注意
attention
最底层:
注意——唤醒系统
同时性加工
Simultaneousprocess
中间:
同时——继时编码加工系统
继时性加工
Successive
process
(三)、智力的测量
虽然心理学家们对于智力的本质尚未达成一致,但他们都同意由标准测验所得的智力测验分数与学校中的学习存在关联,当今很多有关智力测量的研究均可追溯到法国心理学家比奈。
1904年,比奈与同事设计出了世界上第一个智力测验“比奈——西蒙量表”,并首次提出智力年龄(智龄)的概念,用以表示个体智力水平的高低。
1916年,美国斯坦福大学心理学家推孟对比奈——西蒙量表进行修订后引进美国,
改名“斯坦福——比奈量表”。
推孟提出智力商数IQ来标明个体的智力水平,极大地推动了智力测验的发展和推广。
比奈所提出的智力年龄作为一个绝对数值,在对不同年龄间儿童进行比较时存在困难;
推孟所提出的的智力商数(比率智商)则将MA与CA之比所得的商数作为衡量智力高低的指标,
很好地解决了这一问题。
公式是IQ=MA/CA×100
IQ=MA/CA×100
MA——智力年龄
CA——实足年龄
该公式假定人的智力年龄随着实际年龄一起增长,但是该前提与事实并不完全吻合,因为个体达到一定年龄之后,其智力将基本稳定于某一水平上,这时仍用该公式来反映智力水平就不一定能如实反映情况,甚至会出现智力随着年龄增长而下降的错误趋势。
↓
因此,美国心理学家韦克斯勒提出了离差智商的概念,将个体与同年龄组正常人的智力平均数之比,确定为智商。
公式是IQ=100+15(X-M)/SD
IQ=100+15(X-M)/SD
X——为测验所得的原始分数
M——为同年龄团体的平均数
SD——为标准差
离差智商表示了一个人的智力在同年龄组中的相对位置,不受年龄的影响。
国际上多采纳这种智商概念。
韦克斯勒设计了一套智力测验,包括适合于4—6.5岁幼儿的韦克斯勒学前和学龄初期儿童智力量表、
适合于6—16岁儿童青少年的韦克斯勒儿童智力量表、适合于16—74岁个体的韦克斯勒成人智力量表。
并从言语和操作两个方面评定个体智力水平。
韦克斯勒智力量表是当今国际上最为流行的智力量表之一。
比奈的“比奈——西蒙量表”、推孟的“斯坦福——比奈量表”、韦克斯勒的“韦克斯勒量表”,都属于个别施测的智力测验,需要由训练有素的专业人员,一次对一个学生施测。
目前国际上广泛使用的团体测验,是由英国心理学家瑞文所编制的一套图形智力测验,被称为“瑞文标准推理测验”。
该测验不受文化、种族、语言限制,不仅适用于正常人,也适用于诸如聋哑人等存在某些生理障碍的人。
2、智力差异与教育
(1)、学生的智力差异与教育
1.智力发展水平的差异
心理学研究表明,人的智力分布近似正态分布,有些人智力发展水平较高,有些人发展水平较低,
大多数人的智力属于中等水平。
2、适应智力差异的教学组织形式
同质分组
留级和跳级
特长班和课外兴趣班
(2)、特殊需要儿童的教育
超常儿童/天才儿童
智商130以上
加速制
提前入学
跳级
充实制
水平充实
垂直充实
特殊班级制
固定特殊班级制
弹性特殊班级制
智力落后儿童
轻度智力落后
智商50-70
1、根据个别差异
为每个儿童设计他能达到的基本学习量
2、在活动中采用直观教学手段
3、在学习中遵循充分练习原则
渗透情感于教学,使学生在愉悦的环境中身心协调发展
中度智力落后
智商35-50
重度、极重度智力落后
智商35以下
学习困难/学习无能/学习障碍儿童
1、改变教育形式
将集体教育和个别教育结合起来
2、改变教学方法
针对学生实际进行学习心理过程的训练
3、提高学生学习兴趣和内在积极性
帮助其养成良好的学习习惯。
3、创造力及其培养
(1)、创造力的含义
目前研究者们意识到创造力是一种复杂的心理现象,很难依靠某种单一概念框架得以解释,因而他们试图将创造力看做一种认知、人格和社会层面多因素的整合体。
例如:
斯腾伯格创造力三层面模型:
智能层面、智能风格层面、人格层面。
即将创造力视为认知、倾向性、人格多层面相互作用的结果。
迈耶在《创造力研究50年》一文中,提出了一个多数心理学家都赞同的定义:
创造力意味着产生独特而有用的产品,这种产品包括想法也包括具体物品。
知识技能是创造的前提和基础,没有知识经验的积累,创造力就成为了无本之木、无源之水。
拥有结构合理的丰富知识,再加上灵活变通的头脑,才能有高的创造力。
传统观点认为,智商越高越有创造力。
研究表明,非也。
首先,低智力者难以有创造性;
其次,创造力高的人,智商多在100-130间;
再次,智商130以上者,有的创造力很高,有的创造力很低;
由此可知,智力只是创造力的必要条件之一,不是充分条件。
对学生的教育,除了要重视智力开发外,还要重视创造力培养。
(2)、创造力的测量
1、创造力测验
南加利福尼亚大学
发散思维测验
20世纪50年代
吉尔福特
同事
14个分测验=10语言测验+4非语言测验
适用于初中以上年龄的个体
考察思维的流畅性、变通性、新异性
芝加哥大学
创造力测验
20世纪60年代初
盖泽尔思
杰克逊
词汇联想测验
物体用途测验
隐蔽图形测验
寓言解释测验
组成问题测验
明尼苏达大学
托兰斯创造性思维测验
1966年
托兰斯
适用于从幼儿园到研究生各年龄段个体
四年级以上可采用集体施测
主要从
反应的
流畅性、变通性、新异性、精致性
四个方面进行计分
关于言语的
创造性思维
(七项活动)
前三项:
问与猜。
要求被试猜测画中情境和以后可能发生的事
后四项:
成品改进测验
非凡用途测验
非凡问题测验
推断测验
关于图画的
创造性思维
(三项活动)
第一项:
要求被试把一个颜色鲜艳的图形贴在一张白纸的任意位置,以此为出发点讲一段故事
第二项:
完成图画
要求被试以简单线条为开端完成一幅画
第三项:
要求被试用成对的短平行线或圆,尽可能多地画出不同图画。
关于听觉形象的创造性思维
(两项活动)
第一项:
音响想象
第二项:
象声词想象
2、创造性人格测验
创造型人格测验主要是基于对高创造个体的共同人格特点进行归纳总结而编制的。
代表性的有:
高夫——“修饰词检查创造性个性量表”
托兰斯——“你是哪一种人”量表
戴维斯和里姆——“发现创造性才能的团体调查表”
此外,卡特尔16种人格因素调查表(16PF)
该量表中的情绪稳定性、自制、狂狷、自我满足等因素
都与创造性人格有关。
罗夏的墨迹测验、主题统觉测验也常用于创造型人格的测量。
(3)、影响创造力发展的因素
1、家庭因素
家庭环境、
父母教养方式
和态度
有利于创造力发展的
1、家庭比较民主,父母对孩子不专制
2、家长对孩子的好奇、探索精神和行动
给予积极鼓励和支持
3、父母信任孩子能力,
对孩子给予引导并提供独立锻炼机会
4、孩子在家里与父母之间不拘束、
不怕犯错误、有安全感
5、父母具有独立性和创造性,
孩子受到潜移默化影响
不利于创造力发展的
1、父母专制,孩子凡事得经同意,
养成听话顺从习惯
2、对孩子过分溺爱,为孩子考虑太多,
包办代替,剥夺孩子独立锻炼机会
3、对儿童的好奇心、求知欲、探索行为
不支持或简单粗暴处理
4、家庭缺乏民主自由气氛,孩子缺乏安全感
2、学校教育因素
教师、学校开展的课程活动两方面
1、教师的个性与行为会影响孩子创造性的发展
民主开放型教师
2、学校组织的各种针对创造力开发的
训练项目、课程、活动
有助于学生创造力的发展
3、个性因素
充沛的精力、对风险的高忍耐力、信任自己控制自己的能力。
尽管也需人们赞同,但必要时仍能承受孤单。
费斯特:
艺术家和科学家比常人更开放、自信、有支配欲、有野心、冲动、更少循规蹈矩。
科学家更尽责,艺术家更易表现出情绪不稳定性和不守常规的特点
威廉姆斯:
将创造性个性概括为好奇心、想象力、冒险性、挑战性四个方面。
4、社会文化因素
在倡导和鼓励独立性、创造精神、主张男女平等的民主开放的社会文化环境下,个体创造力发展较好,男女差异较小;不同历史时期的社会需要对创造力发展有巨大影响,有的时期人才辈出,有的人才枯竭。
(4)、学生创造力的培养
1、营造有助于创造力发展的教学环境
2、培养好奇心,激发求知欲
3、训练学生的发散思维
4、鼓励学生的独创行为
5、培养创造性的个性
第二节学习风格差异
1、学习风格
(1)、学习风格的含义
1954年,塞伦首次提出“学习风格”的概念。
20世纪80年代初,学习风格研究逐步从理论走向实践,其影响被称为“美国中学里静悄悄的革命”。
什么是学习风格?
学者们有许多不同理解。
邓恩:
学习风格是学生集中注意并试图掌握和记住新的或困难的知识技能时所表现出的方式,这种方式受周围环境、自身情感特征、社会性需要、生理特征、心理倾向性的影响。
凯夫:
学习风格即学习者特有的认知、情感和生理行为,是学习者的知觉与学习环境相互作用并对之作出反应的相对稳定的指标。
肯塞拉:
学习风格是学习者在接受信息和信息加工过程中采用的自然习惯的偏爱方式,这些偏爱方式具有一定的持久性。
一般来讲,
学习风格是指学习者在完成学习任务时表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。
学习策略:
学习者在完成学习任务或实现学习目标的过程中所采取的一系列步骤和方法
学习倾向:
学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。
(2)、学习风格的要素
关于学习风格的要素,研究者们观点各异。
邓恩夫妇:
四大类24个要素。
四大类分别是:
环境类、情绪类、社会性、生理性要素。
凯夫:
三大类。
分别是:
认知风格、情感风格、生理风格
本书细讲国内学者谭顶良,他将学习风格分为:
生理、心理、社会因素三个层面:
学习风格的生理因素
包括个体对声光温等外界环境刺激,对一天内的时间节律、接受外界信息时对不同感觉通道的偏爱等。
对不同感觉通道的偏爱:
视觉型、听觉型、动觉型。
学习风格的心理因素
包括认知、情感、意动三方面。
认知因素涉及对信息和经验进行组织加工的方式和特征,即认知风格;
情感因素包括理性水平、学习兴趣、好奇心、成就动机、抱负水平、焦虑水平等;
意动要素包括坚持性、言语表达、冒险与谨慎、动手操作等。
学习风格的社会因素
体现在学习者的学习活动形式上,喜欢独自学习or集体学习合作学习
2、认知风格
(1)、认知风格的含义
学习风格概念更广泛,其中包括认知风格。
认知风格又称认知方式,指个体感知、记忆、思维、解决问题、决策、信息加工的典型方式。
(2)、认知风格的类型
1、场独立型——场依存型
美国心理学家威特金
研究飞行员
利用什么线索
判断身体是否坐直
他将受环境影响较大者,成为场依存型,他们是“外部定向者”,倾向于依赖外在的参照(身外客观事物);
将不受或很少受环境因素影响者成为场独立型,他们是“内部定向者”,倾向于依赖内在的参照(主观感觉)。
场依存型:
人文学科、社会学、语言学、临床心理学、护理等;
场独立型:
自然科学、数学、艺术、工程学、建筑学等。
场依存型:
学习较多依赖教师、家长等外部监控与反馈,学习动机以外部动机为主,需要严密的教学结构,希望得到教师明确具体的讲解和指导;
场独立型:
学习主动,以内部动机为主,较少依赖外部的监控和反馈,偏爱宽松的教学结构及相应的教学方法。
场依存型:
对社会线索更敏感,倾向于选择与人际有关的工作,在社交活动中表现得热情、温暖、老练、宽容,情感更开放;
场独立型:
对社会线索不敏感,在社交活动中表现得比较冷漠、苛求,与他人保持距离等。
2、沉思型——冲动型
最先由卡根及其同事
在有关认知速度的研究中提出
在对儿童的认知风格进行研究时发现,一些儿童急于反应,一些儿童不急于反应,会用更多时间思考。
提出将学习者分为两类:
沉思型和冲动型
冲动型:
反应快速,但易犯错误
沉思型:
做题准确,但速度较慢
与智力无关,但影响在校表现。
3、整体型——序列型
英国心理学家
帕斯克
司克特
序列型学习者:
在学习、记忆、概括一组信息时,常根据简单的关系将信息联系起来,即信息之间呈现的是低序列的关系,因为他们习惯于吸收冗长的序列型数据,不能容忍不相关信息;
整体型学习者:
能将信息作为一个整体对待,他们倾向于“高层次的关系”
采取序列型策略的学生:
把重点放在解决一系列子问题上,十分重视子问题的逻辑顺序,通常按顺序一步步进行,往往到学习结束时才对所学内容形成较为完整的看法;
采取整体型策略的学生:
在从事学习任务时,视野比较开阔,对整个问题所涉及的各个子问题的层次结构以及将来所采取的方式进行预测,能把一系列子问题加以组合。
4、心理自我管理理论
斯腾伯格提出
该理论分13中主要的认知风格,并为不同风格设计了相应的教育和评估活动
该理论在教育上的启示是:
为适合学生多样化的认知风格,教师在教学中应该尽量运用多种多样的方法和活动,面向所有风格的学生开展教学。
“立法型”学生:
喜欢安排自己的学习时间,喜欢以自己的方式做事;
“执法型”学生:
比较循规蹈矩,喜欢执行计划,而不是制订计划;
“司法型”学生:
喜欢比较、分析、评价一些规则、程序、结果。
3、学习风格与教育
(1)、了解学生学习风格的差异。
教师可以通过观察、谈话、作业分析等多种方法了解学生学习一般特点。
(2)、根据学生学习风格因材施教。
教师要根据学生学习风格因材施教;
教师要了解自己的学习风格和教学风格。
邓恩夫妇研究表明,大多数学生都是场依存型的,但大多数教师却采用了场独立型的教学策略。
(3)、两种教学指导模式——同时失配(匹配)模式、继时失配(匹配)模式
从认知风格的角度来看,教学策略可以分为两类:
1、匹配策略
与学生的认知风格中的长处相一致,功能是发挥学生学习风格中的长处
2、失配策略
针对认知风格中的短处采取失配策略,功能是弥补学生学习风格的劣势
在集体教学中,教师可以设计两种课堂教学模式:
同时失配(匹配)模式
指在同一时间内,匹配或失配不同类型的学习者。
其程序为:
1、先大班教学
教师向全班学生提出学习目标和教学要求
讲授最基本的知识;
2、接着进行分类匹配教学
以各类学生偏爱的方式进行自学
教师巡视指导
待各组基本完成学习任务后
教师集中全体学生进行归纳小结
并请各组介绍自己的学习方法
从中相互启发
3、接下来布置下一阶段的学习任务
4、然后再分类失配
让各组以非偏爱的方式学习新任务
5、最后集中大班归纳总结
指出运用各种学习方式进行学习时
必须注意的问题。
在这种模式中,不管学生的学习风格属于何种类型,他们均能在同一时间得到匹配和失配。
继时失配(匹配)模式
指在不同时间内交替匹配或失配不同类型的学习者,
并保证不同风格类型的学生在此教学模式中匹配和
失配的机会是均等的。
这两种模式的运用将使不同学生的学习风格得以改进与完善,学生的学习机能也得到更全面的锻炼和发展。
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- 第四章 学生的多样性与教育 第四 学生 多样性 教育