国外民族教育政策的展望.docx

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国外民族教育政策的展望

国外民族教育政策的展望

一、美国少数民族教育政策演变的历史阶段

1.同化主义教育政策印第安人是美洲大陆上最早的原住居民，但自北美成为英属殖民地开始，来自盎格鲁和撒克逊两个民族的英国人就成了这片土地的主人，他们控制了这个国家的政治经济机构，并确立了“盎格鲁—撒克逊”的主流文化地位。

南北战争结束以前，非英裔欧洲移民是拥有受教育权的，美国对其实行“盎格鲁—撒克逊”同化教育政策，但是在语言上基本实行不干预政策。

①随着19世纪末20世纪初新的移民浪潮的到来，老移民的排外情绪渐渐萌发，在实施“盎格鲁—撒克逊”同化主义教育政策的同时，主张对少数民族群体和新移民进行美国化教育，使其同化为“美国人”。

“美国化”的目的在于强力限制少数民族的文化特征，使他们遵循主流文化的语言、价值和行为规范，清除移民的民族文化及其附属物，后来被形象地称为“高压同化”②。

在学校教育中，要求教师向少数民族儿童灌输“盎格鲁—撒克逊”的文化、语言和行为准则，不允许少数民族学生在学校使用本民族语言，如果被发现，经常会受到体罚，英语逐渐成为学校中唯一的语言。

同化主义教育政策作为美国早期的少数民族教育政策，是一种消极的教育政策。

它过分重视主流文化的地位，试图使少数民族群体放弃本民族的语言、宗教、价值观和传统，使其按照主流文化的文化模式行事，忽略了文化的多样性和差异性。

同时，这种同化主义的教育政策对在校学生产生不利影响，只允许“盎格鲁—撒克逊”文化的存有，必然导致属于主流文化的学生产生盲目的优越感，使其认为本民族的文化是高等的优秀文化，而其他少数民族为“劣等民族”;相对应地，少数民族学生容易产生自卑的心理，这既不利于儿童的身心发展，也不利于各民族学生在校的和谐相处。

2.“隔离但平等”的教育政策南北战争结束后，美国宪法于1865年宣布废除蓄奴制，1868年宪法赋予所有在美国出生的人以公民权，黑人在法律上摆脱了奴隶地位，各少数民族都相对应地取得了教育权，但他们的教育权与白人相比仍是不平等的。

19世纪末20世纪初，美国开始施行“隔离但平等”的教育政策，即在“人人平等”原则的基础上实行种族间的隔离，主要体现在美国部分地区实行的“黑白分校”，黑人儿童和白人儿童不在同一所学校、同一间教室学习，有专门设立的白人学校和黑人学校，白人学校拒绝黑人儿童入学。

一般而言，白人学校有完备的基础设施，师资力量雄厚，而黑人学校常常资金短缺，基础设施不全，没有校车更是普遍现象，以致步行回家的黑人儿童常常遭到乘坐校车的白人儿童的嘲笑。

隔离学校中黑人教育的目的，是培养逆来顺受、为白人忠实效力的黑人，因此，他们所受的教育与生活道德和劳动生产紧密联系，以职业课和家事课为主。

主流社会希望把他们培养成忠心为主、生活节俭、信守契约、没有侵犯性的人。

③

可以看出，无论是在教学形式上还是在教学内容上，黑人儿童和白人儿童的待遇都是极不平等的。

虽然后来有部分州议会宣布取消隔离学校制度，但并未真正实施，究其本质而言，黑人等少数民族儿童仍然受到“种族歧视”，教育机构仍然施行“种族隔离”政策。

“隔离但平等”的原则体现在美国社会生活的各个方面。

1896年，出现了由联邦最高法院驳斥黑人普来塞因被拒绝搭乘白人公共汽车而提出的诉案，确立了在社会生活方面黑人和白人隔离的制度，认为“隔离而平等的原则”是合法的。

④

随后在大多数州都确定了“隔离但平等”的合法性，而实际上，美国社会乃至教育机构遵循的仅是“种族隔离”政策，至于“平等”，则无从谈起。

美国“隔离但平等”的教育政策在法律上的确立体现出了种族间在教育方面的不平等性，它明确肯定了种族之间的优劣之分，违反了美国“人人平等”的宪法原则，使各少数民族儿童的受教育权受到威胁，导致受教育机会和教育成就的不平等。

“隔离但平等”的政策使社会生活各方面的不平等现象频频出现，引发了少数民族群体的不满情绪，暴乱、游行示威等反抗活动时有发生。

20世纪60年代，美国终于爆发激烈的黑人民权运动，争取获得必要的平等和权利。

3.补偿性的优惠政策作为对民权运动的回应，美国于20世纪60年代制定了“肯定性行动”（AffirmativeAction）政策，目的是帮助在美国历史上长期受到歧视的少数民族、妇女等弱势群体更快地改变在政治、经济、教育和社会等方面的劣势地位。

具体地说，就是升学、就业、晋升、颁发奖学金以及接受政府贷款和分配政府合同时，在竞争能力和资格基本相同或相近的情况下，黑人、印第安人、拉美裔和亚裔以及妇女有被优先录取、录用、晋升以及得到贷款或政府合同的权利。

①“肯定性行动计划”是对长期受到歧视的少数民族的一种补偿性政策，在教育上，主要是通过提供优惠政策的方式提升少数民族学生的就学率和升学率，以保障弱势群体的教育权。

“肯定性行动计划”增加了少数民族学生的升学配额，相对应地会导致非少数民族的升学配额的减少，因此，在实践过程中，这种对少数民族进行的过度的额外照顾在一定水准上强化了种族之间的对立，强调了种族的差异性，引起“反向歧视”的出现。

在美国实行“肯定性行动计划”之后，持续有相关的诉讼案件发生，比较著名的有“德夫尼斯案件”和“贝克案件”。

德夫尼斯和贝克的成绩优异，但入学申请都遭到了高等学校的拒绝，而比自己成绩低的少数民族学生因优惠政策而入学，他们认为学校对自己进行了“反向歧视”，于是对高等学校进行起诉。

这两起案件引人深思，一方面，“肯定性行动计划”切实保障了弱势群体的权利，通过加大少数民族学生就学和入学的配额来提升少数民族学生的入学率，从而培养了一批企业家、政治官员等，提升了弱势群体的整体素质和社会地位。

另一方面，“肯定性行动计划”违反了人人平等和公平竞争的原则，使很多人的“美国梦”破灭，原本优胜劣汰的生存机制受到了威胁。

“肯定性行动计划”逐渐衰落，很多人认为“肯定性行动计划”已经完成了它的历史使命，得克萨斯和加利福尼亚等州已经废除了这项政策。

1965年，美国颁布了《初等和中等教育法》（ElementaryandSecondaryEducationAct），主要通过提供经济资助解决黑人、贫困阶层和其他社会处境不利儿童的教育问题，强调教育机会的平等化。

此法案的颁布为弱势群体儿童接受初等和中等教育提供了机会，大大提升了美国少数民族学生的入学率，使其与主体民族学生一起学习，增进了民族间的沟通交流。

同样在经济上为少数民族提供资助的还有1982年美国国会出台的《移民教育紧急法案》（TheEmergencyImmigrantEducationAct）。

该法案向州教育机构和地方教育机构提供补充性的教育服务，并补偿其因移民儿童在基础和中等教育中的公立或非公立学校入学而造成的额外开支费用，②减少了拥有大量少数民族学生的学区的经济负担，促进了美国教育公平的发展。

在语言上，为了满足少数民族学生的学习需要，美国国会于1968年颁发了《双语教育条例》。

该条例规定：

“美国政府为地方教育部门提供财政支持，用以制定和实施新的富有想象力的初中等学校计划，这些计划必须符合特殊教育的需要……计划主要针对那些母语为非英语家庭的孩子们。

”

③该法案主张对少数民族学生实行双语教育，同时用母语和英语进行教学，以帮助少数民族学生尽快熟悉美国的文化，学习英语以适应环境和学习。

《双语教育条例》颁布后先后被历届政府修订数次，对少数民族的教育产生了一定的影响。

该条例一方面提升了少数民族学生的学业水平和英语水平，有利于各民族间的交流和融合，增强了少数民族学生的文化认同感，从而提升他们的公民意识;另一方面，导致一些英语水平不好的学生过分依赖其本民族语言，而附和与主流文化相矛盾的文化类型，一定水准上破坏了社会的凝聚力，违背了国会最初颁发《双语教育条例》的初衷。

2001年，美国对1965年《初等和中等教育法》进行修正，出台了《不让一个儿童掉队法》（NoChildLeftBehindAct）。

此法案旨在通过为州政府提供资金，促使州政府努力缩小不同学生间的成绩差距，保证为每一个儿童都提供高质量的教育。

①要求所有接受联邦资金的州都必须满足贫困地区学校的低成就儿童、母语非英语儿童、移民儿童、残疾儿童、印第安儿童、被忽视和违法儿童以及在阅读方面需要帮助的儿童的教育需求。

②该法案强调学习成绩的公平，关注每一个孩子的学习结果，使每一个孩子都达到卓越和优秀，其少数民族优惠政策自实施以来取得了一定的成效，在学习成绩上缩小了少数民族学生和非少数民族学生之间的差距。

总而言之，美国当局为了缩小种族间不平等的教育问题而制定了一系列优惠政策，试图在经济、语言和少数民族学生的心理上打破美国原有的“种族隔离”政策，向美国宪法所规定的“人人平等”逐步迈进，这对少数民族的教育发展发挥了重大的作用，一定水准上加快了美国的民主主义进程。

4.多元文化教育政策随着全球文化多样性的发展，多元文化主义逐渐兴起，它强调在一个特定的社会中，允很多种文化体系并存，提倡文化的保持和民族的独特性，这种理论在教育领域产生了长远的影响，从而促成了多元文化教育政策的形成。

美国多元文化教育理论和实践在20世纪初开始萌芽，在“美国化”政策盛行的同时，一种较为宽容的熔炉理论逐渐诞生，一些社会改革家在熔炉理论的基础上提出了“沙拉盘”的多元文化理论，强调各少数民族文化的独特性，认为民族文化对美国文明来说是非常重要的一部分，并应该把这种理论运用到教育当中。

多元文化教育（multiculturaleducation），是指在多民族的多种文化共存的社会中，允许和保障各民族的文化共同平等发展，它的目标在于“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调相互之间的关系从而达到共生”③。

1972年，美国颁布《民族传统法》，客观上促进和规范了美国多元文化教育运动。

该法案要求提供资金开发和传播相关民族群体历史和文化的材料，培训教师，收编相关少数民族的教学内容，使支持课程设计研究和民族社团文化研究的联邦基金成为可能。

④1973年11月，美国师范大学联合董事会正式通过了一项关于多元文化教育的政策声明，提出：

“多元文化教育否认这种观点：

学校应该追求消除文化的差别，或学校应该仅仅容忍文化的多元文化主义，取而代之，多元文化教育证实，学校应该定向通过扎根于保持和扩展文化抉择的计划来丰富所有儿童和青年的文化。

”⑤

至此，多元文化教育政策确立了法律地位，美国开始了多元文化教育的旅程。

美国的多元文化教育成就显著，具有鲜明的特色。

首先，它主张消除文化偏见，强调文化的多样性和独特性，保留了各少数民族所特有的语言、宗教、文化等，使社会弱势群体与主流群体在文化上处于平等地位，有助于帮助学生养成对来自不同种族和文化的少数民族群体采取更积极的态度，彻底动摇了美国同化主义的根基。

其次，它提倡民主、平等的精神，主张各民族享有平等的教育权，大大提升了少数民族群体的素质及其学业成就。

最后，多元文化教育要求改变传统的课程内容，增加了不同民族的文化教育课程，有利于各民族之间的文化交流和融合。

二、多元文化背景下美国少数民族教育面临的社会困境

自20世纪70年代以来，多元文化教育在美国已施行30年之久。

实践证明，多元文化教育对美国的教育事业和社会都产生了非常重要的积极作用，但与此同时，它正面临着无法回避的困境和全新的挑战。

1.多元文化教育在校实施遇到困难首先，师资力量制约着多元文化教育的实施。

当前，美国多元文化教育的师资培训机制存有很多隐患。

一方面，美国从事多元文化教育的教师很少或几乎没有接受过正规的多元文化教学方面的培训;另一方面，美国从事多元文化教育的教师队伍的比例构成很不合理，少数种族出身的教师所占教师总数的比例不到5%，这不利于开展多元文化教育。

事实上，较之白人教师而言，少数种族出身的教师与少数种族学生有过相同的遭受种族歧视的亲身经验，对完全取消种族歧视与取得平等权利的共同期待等，使他们在多元文化教育的过程中，往往更容易取得成功。

①另外，一些教师和学校的行政人员没有注意到多元文化教育的重要性，只关注学生学业成绩的提升，注重学生科学知识的学习，忽略了文化的教育传播。

其次，多元文化教育在中小学实施的过程中，受到课程方面的制约。

在当前美国学校的课程体系中，相关多元文化教育的课程并没有进入课堂的核心位置，仅仅在原有的传统课程中增加一些相关少数民族的饮食、风俗、艺术等的历史文化内容而已。

2.多元文化教育对道德价值观的冲击从多元文化教育运动自身来看，其政策的主要目标是消除白人文化中心主义对少数民族文化的歧视、扭曲和压迫，解决弱势族群教育机会不平等和学业成就低下等问题，因此政策措施偏重在课程中增添弱势族群文化和语言要素，客观上容易造成对少数民族学生主流文化的认同、不同文化之间的交流和整合等方面重视不够的局限。

②多元文化教育在一定水准上会弱化社会的主流道德价值。

在多元文化之前的传统社会中，一直奉行着一元文化的道德价值，道德教育也坚持为学生传输一元文化价值，人们都以同样的主流道德价值看待自己的行为和身边的事物，遵守共同的行为规范。

随着多元文化教育的开展，越来越多的人重视文化的多样性，文化的多样性也带来了价值观的多样性。

人们拥有着不同的价值观，有着不同的思维方式和行为准则，从而使原来社会中的主流道德价值的绝对优势逐渐消失。

多元文化教育易导致青少年失去道德价值取向的方向感。

在不同文化和价值观相碰撞的过程中，有人坚持传统价值观，有人则选择接受新的外来价值观，但一些人在文化的冲击中优柔寡断，丧失辨别是非美丑、抵制假恶丑的能力，失去了自我，迷失了精神家园，导致道德教育的一盘散沙和无政府混乱状态。

③尤其是对于心理还未完全成熟的青少年来说，自发选择准确的文化价值取向是较为困难的，往往容易受到一些不良价值观的影响，以致在道德价值取向上发生偏差和扭曲。

3.不同文化、宗教引发的种族冲突多元文化教育过分强调各民族间文化的差异性。

对“差异”的过分强调，本身容易形成一种自我封闭或对外排斥。

在很多情况下，一种强烈的排他性群体归属感往往成就对其他群体的疏远与背离。

④在多元文化主义背景下的美国，这种自我封闭与对外排斥越来越明显，人们根据已有的生活习惯、宗教信仰和文化价值观各自生活，依据自己的道德行为准则行事。

在学校中，多元文化教育在一定水准上导致少数民族学生单一地关注自身族群，忽略了对其他族群文化价值观的了解，当学生把这些自身族群的文化价值、道德准则运用到人际交往中时，势必会发生文化上不可调和的矛盾，从而造成种族间的冲突。

近年来，美国的种族冲突在学校中时有发生，比如众所周知的耶拿案件。

2006年8月，耶拿镇高中校园内的一棵橡树前出现了“黑人不得乘凉”的标语，几名黑人学生去询问校长是否允许黑人在树下休息，他们在校长那里得到了肯定的回答。

第二天，大家便发现有3套绞索从树上吊下来，而绞索是过去美国南部白人奴隶主用私刑残害黑人的工具，于是便引起了小镇上黑人居民的愤怒。

12月，耶拿高中校园内发生了白人学生与黑人学生的群殴。

事后，警方迅速从学校带走6名参与斗殴的黑人学生，随后这几名学生都遭到起诉，包括故意谋杀等重罪罪名。

事后调查发现，这些绞索是3名白人学生悬挂的，但这3名白人学生仅仅被吊销学籍，并未受到司法追究。

2007年9月20日，成千上万名黑人聚集在耶拿街头，进行大规模的示威游行，声援6名黑人少年。

①在2008年5月9日，美国加利福尼亚州洛杉矶的一所中学也发生了约600名非洲裔学生和拉美裔学生的集体斗殴事件，造成多人受伤，迫使学校一度关闭。

4.多元文化教育片面强调文化的平等性多元主义者认为注重各民族特有的文化传统，使各民族文化共存就可以促使各民族平等共生。

不过，仅重视文化的平等性无法改变少数民族群体的社会地位，各少数民族都或多或少地面临着如高失业率、居住条件恶劣、英语水平差等实际问题，“种族歧视”的观念也影响着人们的意识，在法律和道德的面前，做到真正的平等是几乎不可能的。

一般来说，主体民族比少数民族群体拥有更雄厚的经济基础和政治实力，势必造成主体民族在激烈的社会竞争中占据着优势地位，进而导致各民族在社会生活各方面的不平等，而这种不平等仅依靠维持文化的多样性是无法解决的。

即使所有公民都夸赞某一民族的独特的文化和传统，但其在政治和经济方面的地位是无法改变的，更无法从根本上改善其生活状况。

三、新多元主义下美国少数民族教育政策发展趋势

新多元主义的教育不同于多元文化教育，它不仅强调认知上的多元，也强调方法论的多元。

一方面，新多元主义从理论的角度重视民族文化的多样性和差异性，主张保留各少数民族特有的语言、文字、宗教等，同时更注重各民族不同文化之间的内在联系，强调文化之间的共通性，重视不同文化的交流与融合。

另一方面，它从实践方法论的角度重视教师对各民族学生的学习和生活指导，比如如何与其他民族学生和谐共处，对各民族文化进行整合以促进不同文化的融合，注意防止学生的自我封闭和排他现象的发生等。

新多元主义的教育试图达到两个目的：

一是形成强有力的共同认同感和价值观，二是承认文化的差异性（还包括性别、性取向、年龄与身体是否残疾等方面的差异性）。

②它主张在承认各种文化鲜明的差异性的基础上，培养学生形成一种共同的主流道德价值观，避免学生只关心本族群的文化而产生排他情绪，使学生主动将不同的民族文化整合，减少各民族之间的冲突以促进各民族文化的交流融合。

新多元主义坚持认知和方法论的统一，以期各民族学生获得更平等的受教育权，各民族群体更好地沟通交流、和谐发展。

在新多元主义的视角下，美国的少数民族教育政策呈现以下几种发展趋势：

1.更加关注受教育机会和学业成就的公平性首先，无论是基础教育、中等教育还是高等教育，都更加注重入学和升学的平等性，力争消除“种族歧视”和“反向歧视”的现象，使少数民族和主体民族在入学和升学方面实现真正的“人人平等”。

其次，保证各民族学生在同一所学校、同一间教室共同学习的同时，还要关注各民族学生在学业成就上的公平性，防止教师或学校“厚此薄彼”的现象发生，缩小各民族学生之间的学业成就差异，使各民族学生能接受同等的教育。

2.政策制定从宏观向微观方向发展政策制定不仅注重宏观的政策性指导，还关注微观层面的方法论。

在宏观上，政府强调各民族的文化特殊性的同时，注重不同民族文化间的联系，协调文化间的差异，鼓励主体民族学生学习和掌握少数民族的文化知识，少数民族学生学习和掌握主体民族的文化知识，促使各民族平等发展，并且注重不同文化的交流融合。

在微观上，要求学校教育注重多元课程的设置，加大双语教学的力度。

无论对少数民族的学生还是主体民族的学生，都应该接受至少两种民族语言、民族传统、民族文化、民族风俗和民族心理的教育，这有助于各民族之间的了解，从而达成共同的道德认同，减少民族间的误解和冲突。

3.对教师的要求提升，注重教师立法和教师培训多元的课程设置对教师的要求大大提升，因此，教师培训是必不可少的。

一方面，教师本身不应该有民族偏见和种族歧视的思想，应平等地看待各民族学生。

另一方面，教师应培养学生接纳异族群体和异族文化的观念，指导学生与异族群体和谐相处，相互包容，并把这种观念渗透到生活的各个方面。

教师不仅负责对学生传授多元的课程内容，还要负责教授学生应该怎样准确地对待文化的多元并对其进行整合，如何“取其精华，去其糟粕”，选择准确的道德价值观。

同时，教师应该根据学生不同的民族、社会背景选择不同的教育方法。

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