新课改100问四.docx

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新课改100问四

新课改100问（四）

新课改100问（教学篇十四）

75、进行学生成长记录袋评价有何优缺点？

⑴利

一是能够促进教学与评价的有机结合；

二是重视学生发展的全过程，能记录学生的成长历程，提供学生学习和发展的证据；

三是能够提供丰富多样的评价材料，尤其是学生参与表现性活动的信息；

四是能开放地、多层面地、全面地评价学生，反映学生的完整面貌；

五是能个性化地关注学生的成长，促进学生的差异发展；

六是能让学生体验成功，感受成长与进步，并从中受到激励；

七是能让学生参与评价，有利于提高学生的自我评价、自我反思、自我负责的能力和态度。

八是能增强教师与学生的合作和理解，有助于改善师生关系；九是便于向家长展示孩子的努力和进步，有利于改善家校关系。

⑵弊

一是工作量太大，教师负担过重；

二是内容太多，标准化程度较低，不好整理和分析；

三是评价的效度难以保证，很难得到客观、真实；

四是如果各科都设学生成长记录袋，可能会导致学生的厌烦情绪。

五是容易走形式，走过场。

76、在实施学生发展性评价时，怎样处理全面评价和差异评价的关系？

一是要坚持对学生进行多方面的评价，反对将评价内容进行主次分配的做法，尤其要摈弃以牺牲学生其它方面的健康发展为代价片面追求

学业成绩的做法。

当前在中小学教育实践中，仍然不同程度地存在教育教学围着考试转的现象，反映在学生评价的内容上，出现了将评价内容进行主次分

配的做法，对考试涉及的知识技能等学业内容优先考虑，重点评价；考试不涉及的非学业评价内容则较少关注。

二是要坚持差异评价，以适合

儿童独特发展的评价方式来促进每个学生在全面发展基础上的个性发展。

对学生个体来讲，全面发展并不是要求学生“全优”，方方面面都优

秀，而是允许和鼓励学生在基本素质全面发展的基础上发展特长，发展个性。

77、今后考试改革的方向是什么？

遵循新课程评价改革的基本理念，考试改革的发展方向主要有：

⑴突出考试的诊断性和发展性功能

这次考试改革的主要目标就是要改变只强调考试的选拔功能的状况，突出地考试的诊断、发展功能，使考试成为发现问题、改进教学，进

而促进学生发展的重要手段。

⑵考试的内容要以课程标准为依据，体现新的人才观和教育观。

考试的内容应着力在以下几个方面进行改革：

一是强调考试问题的真实性、情境性，加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题和解决问题的能力。

二是关注对学生的情感、态度、价值观的评价。

三是考试不仅要重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程，以考查学生的思维方式和思维能力。

⑶改进考试的方式，倡导灵活多样、多次机会、双向选择的原则

⑷考试要考虑学生的年龄特点和个别差异

⑸注重考试结果的运用，进行积极的评价反馈

新课程考试改革在考试结果处理方面，要求作到：

对考试结具体的分析指导的运用；二是对于成绩的评定与处理，进一步推行等级制，并

利用有针对性的评语加强与学生的沟通与交流，帮助学生认识自我，不断改进；三是考试结果的反馈要以激励为主，除告诉学生考试成绩外，

还应给学生激励性的评语以赞赏的语言鼓励学生的成绩与进步，以关怀的态度指出学生的缺点与不足，坚决杜绝以任何借口公开公布学生考试

成绩并按考试成绩排队这样一种严重损害学生心理发展的错误做法。

四是采取多种形式将考试结果向家长反馈，通过沟通与交流，共同帮助学

生认识自我，改进学习。

⑹改革毕业考试、升学考试和招生制度，将升学考试成绩和平时评价有机结合起来。

新课程考试改革要求将毕业考试和升学考试分开，前者重在衡量学生是否达到毕业水平，属水平考试，应严格控制试题的难度，以国家规

定的最低要求为基准；后者重在根据某种需要筛选人才，属于选拔性考试，可以根据需要的不同加大难度。

78、建构主义的基本主张及其对教育评价的启示是什么？

建构主义的基本主张概括为以下几个方面：

⑴学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地有选择性地知觉外在信息，建构当前

事物的意义。

⑵知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。

因为个体先前的经验毕竟十分有限，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构

出来的知识是否就是世界的最终写照。

⑶知识的建构并不是任意的和随心所欲的。

在建构知识的过程中，必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这个过程中

，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。

⑷学习者的建构是多元的。

由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独立性，每一个学习者对事

物意义的建构将不同。

建构主义理论给我们实施新课程教学提供有益的启示：

课程实施决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力

机制积极主动地建构知识的过程，这种建构是学生在自身的经验、信念和背景知识的基础上，通过与他人相互作用而实现的。

教学过程不仅仅

是师生互动，而且是师生之间、学生之间的多边互动。

教学的中心应该在于学生，而不在于教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和

帮助者。

教学过程应该关注培养学生分析问题、解决问题能力，进而培养他们的创新精神。

由此，我们认为，新课程评价应该把学生作为评价

主体，在评价过程中，学生不是一系列评价的消极应付者，而应该是主动参与者。

让学生学会自我评价，引导学生成为自律学习者，使其在自

我评价与他人评价的共同作用下前进。

79、后现代主义的基本思想及其对教育评价的启示是什么？

后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质与必然。

后现代主义者否定绝

对真理的合法化。

后现代主义尊重个性，强调学生的个别差异，注意学生的主体性和创造性的发挥，鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系

，破除教师在课堂上的权威地位，加强师生之间的对话和交流。

后现代主义认为，五彩缤纷的现实世界应该容忍每一个学生的奇思妙想。

在这

个以创新为时代精神的社会里，科学技术日新月异，各种新生事物层出不穷，创新已经成为社会、个人发展的动力源。

承认开放性，也就为人

充分展示人的生命的本质提供了舞台。

后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个体主动性的宽广胸怀给每一个人开发了生命空间。

后现代

主义注重过程，认为个体估活动过程中得以不断发展。

后现代主义为我们实施新课程评价提供新视野。

后现代主义教育思想对课程的看法是：

课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体

系载体，因而课程的内容不是固定不变的，是一个动态的发展过程；课程是师生共同参与探究知识的过程；课程发展的过程具有开放性和灵活

性。

课程目标不再是完全预定的、不可更改的，可以根据实际加以调整，课程的组织不再是囿于学科界限，而向跨学科、综合性发展，课程从

累积知识走向发展和创造知识；承认和尊重价值观的多元性，不以权威的观念控制课程。

每一个学习者都是独一无二的个体，教学不能用绝对统一的标准去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有空间。

这个

世界本身就是多元的，我们要把学生看作知识的探索者和发现者。

因此，评价不仅要注意结果，更应注重过程。

评价不仅仅是对现时状况的价

值判断，更应该是开展下一步学习活动的逻辑起点，其功能在于促进学生充分发挥主观能动性，推进学生学习。

80、什么是多元智能理论？

美国哈佛大学著名发展心理学家霍华德·加德纳教授提出：

人类至少存在七种以上的智能：

语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运

动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。

每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用，而且具有同等重要

性。

作者还认为每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上智力的潜能，环境和教育对于能否使这些智力潜能得到开发和培育有重要作

用。

加德纳认为以上各种智力不是以整合的方式存在，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。

各种相对独立的

智力以不同的方式和程度有机地组合在一起。

即便是同一种智力，其表现形式也不一样。

加德纳认为，因为每一个人的智力都有独特的表现形式，每一种智力都有多种表现形式，所以，我们很难找到一个适用于任何人的统一

评价标准，来评价一个人的聪明和成功与否。

教育和指导必须根据智能发展的轨迹来评价，以准确地了解学习者的智能状态为先决条件，评价

在教育中扮演中心角色，只有适合学生的特定发展阶段，才能使学生获利。

而过去在西方浒的智商测试和传统教育，只重视课堂学习，忽视社

会实践。

单纯依靠用纸笔的标准化考试来区分儿童智力的高低，考察学校教育效果，甚至预言他们的未来发展和贡献，是片面的。

这样实际上

是过分强调了语言智能和数学逻辑智能，否定了其它同样为社会所需要的智能，使学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发，造成他们中相

当数量的人虽然考试成绩很好，走上社会后却不能独立解决实际问题的教育弊端，是人才的极大浪费。

《多元智能》提出：

评价多元智能的方法，必须符合三个标准：

第一，必须是“智能展示”的评价方法，既直接观察到一种智能的潜力

，而不必通过数学和逻辑的“反光镜”。

如进行幼儿早期多元智能确认和培育的《多彩光谱》项目，说是通过有趣的、场景化鲜明的活动吸引

儿童参加；通过儿童活动也即“智能展示”直接观察他们的智能状态，而不是通过语言和逻辑数学能力的间接表现来判断；有意识地模糊了课

程和评价的界限，使评价更有效地融入日常教学之中；通过系列评价提出建议，测试学生擅长的领域。

第二，必须具有发展的眼光，也即评价

儿童在某一特定领域的知识，必须使用适合他或她在一定发展阶段的方法。

如进行幼儿早期多元智能确认和培育的《多彩光谱》项目；小学阶

段多元智能理论的《重点实验学校》项目；初中阶段的怎样在学校表现更出色的《学校实用智能》项目；高级中学的学科探索《艺术推进项目

》等都是根据学生不同发展阶段提出的发展方案。

第在，它必须和推荐相关联，即对一个具有特定智能测绘图的儿童，评价所得的分数和评语

，必须和这名儿童推荐的活动相关联。

如用情景化评价：

标准化考试的替代方案。

多元智能所主张的教育评价应该是多渠道，采用多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行的。

多元智能所欣赏的评价方法，

将跨越物质条件的限制，最终找到解决问题和制造产品的能力。

每一种智能的评价，都应该侧重这种智能所要解决的问题。

也就是说，数学评

价应该提供数学领域的问题。

分数不代表一切，这种评价过程应该向家长、老师、甚至向学生自己提出建议，是学生智能状况的部分表现，根

据提供的信息，儿童能够加强他们自己智能的弱项，结合自己智能的强项，以便将来满足职业和事业的需要。

新课改100问（教学篇十五）

81、当学生的回答与教学目标不一致时怎么办？

我们听课时经常碰到学生的回答脱离教学目标或与教师预先准备的答案不一样，碰到这样的情况，教师该怎样处理？

《课程标准》明确指出：

“教师是学生学习活动的组织者，引导者和亲密的伙伴，对学生在学习活动中的表现应给予充分的理解与尊重，

并以自己的教学行为对学生产生积极的影响。

”这就告诉我们，以学生为主体并不排斥教师的指导和引领。

在与学生沟通交往的过程中，教育

本身赋予教师一种特殊身份，虽然与学生是平等、民主的沟通交往关系，但教师同时又是“平等中的首席”。

在教学中教师承担着把握教学方

向的责任，这决定了教师不可能是一个放任自流的旁观者和毫无价值的中立者，而理应成为教学对话过程中的引领者。

事实上，无论是教学目

标的确定，还是教学活动的组织，都体现了教师的价值取向，纯粹客观的教学永远不可能存在。

在课堂教学中如何发挥教师的引领作用，对学

生的学习目标产生积极的影响，是每一个教师在教学过程中应认真思考的问题。

在课堂教学中，教师的引导主要体现在：

一方面创设和谐的情境，促进学生合作学习，鼓励学生积极参与并主动创新。

让学生在尊重中学

会尊重，在批判中学会批判，在民主中学会民主…，这本身就是教育者应该追求的教育目标；另一方面，面对争议，特别是面对一些需要引导

的话题，他不是以真理的垄断者或是非的仲裁者自居，发表一锤定音的最高指示，而是充分行使自己的发言权，以富有启发性的真实发言为学

生提供更宽阔的思路、更广阔的视野和更丰富的选择。

面对学生的众多问题，教师要了解学生在想什么？

怎样想的？

并与之商榷，互相启发，

互相补充和完善，明确我们下一步要做什么，怎样做，同时及时调整教学，把学生引领到所要研究的问题上来。

82、怎样让表扬恰到好处？

表扬是一门学问。

不加思考的表扬，非但不能起到应有的作用，有时还会适得其反。

那么，在班级管理中，怎样让表扬恰到好处？

恰当。

在日常学习生活中,学生若离开了表扬,就会丧失自信心;若经常受到表扬,学生就会变得沾沾自喜以致缺乏承受批评的能力;不切实

际的夸大表扬,则会扰乱学生的判断力,使之不能正确认识自己乃至周围的事物。

所以，教师要全面权衡，把握好表扬的“度”，在恰当的时间

、恰当的地方给学生一个恰到好处的表扬。

公正。

要做到这一点，教师首先要对学生的情况了如指掌，认真判断事情的真与假、对准确公正地表扬，这样才能使学生心悦诚服，否则

，达不到表扬的效果不说，教师在学生心中的可信度也会因此而下降。

深入。

实际工作中，教师看得最多的是学生显性的表现，而对其隐性的东西并不十分了解，这就需要教师平时仔细观察。

例如：

事实显性的隐性的

数学成绩好课外请教、多看、多做

绘画进步大课外坚持天天练

作文写得好课外阅读大量作品，坚持写日记

比较后不难看出，学生的隐性优点应该是教师如其分表扬学生的关键。

83、课堂教学中怎样对待学生错误的回答？

新课程强调对学生的尊重、赏识，提倡激励性评价。

因此，现在的课堂上经常听到“嗨，嗨，嗨，你真棒！

”的赞扬，经常听到“啪，啪

，啪”表扬的掌声，回答好的学生有的甚至能戴上大红花，回答不好的学生也能得到老师翘起的大拇指。

为了保护学生的积极性，有的教师采

取滞后评价的办法，于是出现了一些教师在课堂上少评价甚至不评价的现象；有的教师认为评价应鼓励为主，于是课堂上出现了“好”声一片

，只要学生回答问题，教师一概以“好”、“很好”进行笼统的评价。

这样做的结果很容易使学生形成模糊的概念，对学生的错误结论不加以

纠正，模糊的概念不加以澄清，这不能不说实在是一个不容忽视的欠缺。

其实，过多外在的奖励并不利于培养学生内在的持久的学习兴趣。

教师用的赞赏实在是太多太多了，这样的鼓励已失去了它应的价值和意

义。

学生在此起彼伏的掌声中会渐渐退去应有的热情，长期下去，也只能带给他们更多的“迷失”。

我们认为学生创造性的回答一定要肯定和

鼓励，学生错误的回答，教师要有具体的意见，鲜明的观点，准确的答案。

教师不应只是一味的喊“好”而是要赏识学生，不断地唤醒、鼓舞

、鼓励学生，但对于学生出现的错误，一定要认真指出来。

客观的评价才能使学生明确努力的方向，“鼓励赞赏”必须建立在客观评价的基础

上。

84、什么是教材？

许多教师把教材理解为教科书，认为教科书就是教材的全部，并常与学科、课程、教学内容等概念混淆。

到底如何界定教材，不同观点的

人对这一问题也有不同的看法。

下面列举几种具有代表性的观点，帮助我们理解教材的含义，理解教材的广义性与多样性。

1、《中国大百科教育卷》对教材的解释是：

（1）根据一定学科任务，编选和组织具有一定范围和深度的知识技能体系，一般以教科书的

形式来具体反映；

（2）教师指导学生学习的一切教学材料。

2、顾明远主编的《教育大词典》对教材的界定为：

教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，教学的主要媒体，通常按照课程标准（或

教学大纲）的规定，分学科门类和年级顺序编辑。

包括文字教材和视听教材。

3、日本学者欢喜隆司教授认为，“从总体上说教材是受学校教学内容所制约的。

它源于实质性的科学、文化、艺术、生活的各个领域，并

以计划的形式表现出来。

它包括学生在教师的指导之下通过学习活动在心理上和实践上主动地作为普通教育和专业教育的成分加以掌握的物质

对象和观念对象。

4、传统教育派认为：

教材是历史积累的人类经验，是学校各学科的目的内容或材料。

现代教育派认为：

教材既包括师生所从事的活动，又

包括完成此类活动所应用的各种材料或工具。

教材可分为有形的（物质的）和无形的（精神的）。

5、教材是由一定育人目标、学习内容和学习活动方式分门别类组成的可供学生阅读、视听和借以操作的材料，既是教师进行教学的基本材

料，又是学生认识世界的媒体。

从教材构成的角度讲，信息及其赖以生存的物质载体是组成教材的不可或缺的要素。

从教材的功能上看，教材是教师为一定育人目标服务

的师生之间的是中介媒体。

在新课程师资培训资源包《新教材将会给教师带来些什么》（靳玉乐等主编）将教材定义为：

教材是教师为实现一

定教学目标，在教学活动中使用的、供学生选择和处理的、负载着知识信息的一切手段和材料。

它既包括以教科书为主的图书教材，又包括视

听教材、电子教材以及来源于生活的现实教材。

本书所指的新教材是指新一轮课程改革理念下，根据《课程标准》开发和使用的教材系列。

85、教材与学科的是什么关系？

学科是随着科学知识体系的发展与分化而出现的。

人们在认识世界的过程中，总是选取不同的角度对事物加以分析，力图使所得到的认识

更加深入。

这样便形成了今天的学科分类体系。

学科是指某一特定的科学研究领域，它反映公认的科学概念、基本原理、规律和事实，并反映

本学科最新成果。

从教育的角度讲，教育领域中的学科是使儿童以人类文化遗产为线索展开对话，培养他们解决现实问题所必须的能力进而谋

求人的整体发展的教育内容。

在“课程是知识”的影响下，教材成为学科知识和载体。

教材是学科知识体系的浓缩和再现。

教材中的内容必须是定论或公认的原理、法

则、定理，排除有争议的问题，不给学生发挥的空间和讨论的余地。

随着“课程是经验”的观念的确立，课程与教材打破了学科知识的樊篱。

教材是引导学生认知发展、能力形成、人格建筑的范例，是引进学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介。

教材应该基

于学科，同时又超越学科，面向真实世界。

86、新中国教材改革经历了哪些历程？

建国以来，中国一直学习苏联模式，由国家编写统一的教材供全国所有学生使用。

人民教育出版社就是专门研制、编写全国统一教材的专

业队伍，人教社自1950年建社到1988年，根据教育部发布的历次课程（教学）计划，受教育部委托，先后主持或参与主持编订了历次中小学各

科教学大纲，编写、出版了7套面向全国中小学的各科教材。

人教社为新中国建设人才的培养作出了难以磨灭的贡献。

但是，不可否认，由于受

到历史的局限，这些教材存在严重不足，特别是无法适应21世纪社会对人才的要求。

这些教材的缺点表现在：

过分强调学科体系的严密性和系

统性，忽视儿童的学习与心理规律；重视各门学科的学术性的经典内容，忽视知识与社会实际和学生生活的联系；知识内容相对陈旧，没有反

映科学技术的新成果；重视知识的学习和记忆，忽视培养学生解决实际问题的能力，忽视发展学生的情感和个性。

在课程实施方面，单纯讲解

的教学方式占了绝大多数，以教师、课堂、书本为中心，忽视交流、合作、主动参与、探究等学习方式，学生创新能力的发展受到一定的束缚

。

1986年以后，国家倡导在统一基本要求的前提下实行教材多样化，人教社积极顺应形势的发展变化，从1988年起开始研究编写与义务教育

教学（课程）计划相配套的九年义务教育“六三制”和“五四制”两套新教材，作为国家规划的多样化的义务教育教材的两个系列。

这两套义务教育教材在总结建国以来各套全国通用教材的经验和教训的基础上，吸收了大量现代心理学、教育学、教育技术学及各学科领

域研究的最新理论成果，并借鉴引进各地学科教学法改革探索的成熟经验，比原来的教材有了多方面的改进和突破。

表现在：

1）体现义务教育的性质，面向全体学生，教材的难度与分量有所降低；

2）教材内容的选择方面较好地处理了现代化与基础性的关系，既反映了本学科的新成果、新动向，又保证学生获得较扎实的基础知识和基

本技能；教材内容更注意与社会、与学生生活的联系；

3）教材具有一定弹性，教材内容分必学和选学，以适合不同程度学生的学习需要；为职业技术教育和地方乡土教育留有10%~25%的课时，

以适应不同地区学生的需要；

4）充分注意到对学生学习心理和认知规律的研究，体现教材的教学法功能，不仅便于教师教还使学生乐学、易学，如设计各种小栏目，增

加精美的插图等；

5）强调教材的整体化设计，一方面注意各学科教材纵向与横向间的协调配合，另一方面开发与教科书配套的教师教学用书、学生自读课本

、教学挂图、音像制品等系列化教材。

1995年，人教社又开始全面投入与九年义务教育相衔接的、面向21世纪的普通高中新教材的编写工作。

这是人教版第9套面向全国大多数地

区的中小学教材。

这套教材具有如下特点：

1）着眼于21世纪对人才素质的需求，体现鲜明的时代特色；

2）重视整套教材整体性，综合发挥教材的整体育人功能；

3）重视教材内容的基础性，建立合理的教材结构体系；

4）重视学生的主体性，引导学生积极主动地学习；

5）重视教材的实践性和应用性，理论联系实际；

6）重视因材施教，使教材具有明显的层次性；

7）教材编写建立在科学研究基础之上，体现革新精神。

新课改100问（教学篇十六）

87、新教材“新”在什么地方？

目前在全国各新课程改革实验区试用的教材，都是根据教育部颁布的义务教育阶段新的《课程标准（实验稿）》编制的，反响很热烈，其

主要新意有以下几个方面：

1、控制内容总量，适当降低知识难度。

新教材关注学生的学习兴趣和认知特点，一方面注意控制教材内容总量精选学生终身学习必备的基础知识和基本技能，一方面适当降低某

些知识的难度要求，改变原理性知识偏重思辨和过深、过难的现象。

这样一来，既能保证义务教育阶段人才培养的基本规格要求，以能适应学

生多样化的发展需求。

2、更新教学内容，大量引进现代信息

教材内容的现代化问题是新教材改革的核心之一。

为了改变以往教材中出现的体系僵化、内容陈旧、缺乏现代气息状况，新教材大胆更新

了“双基”的概念和内容，适时删除了次要的、陈旧的、用处不大的信息，适当充实了学生能够接受、适应现代生产与生活的即时信息。

3、密切联系生活，关注学生个体经验

传统教材的弊端之一是把学生定格在预先设定的“书本世界”和“科学（知识）世界”之中，满足于“理论知识”的学习，而恰恰远离了

儿童的生活世界。

新教材观不仅关注那些客观的、系统的、逻辑的“共同知识”，而且关注那些主观的、情境的、默会的“个人知识”，关注

儿童的“生活经验”和“生平情境”，力图把人类群体的生活经验纳入学生的生活世界之中，努力实现“科学世界”和“生活世界”的汇通融

合。

4、重视活动设计，鼓励学生探究创造

强调探究学习和实践活动，可以说是这次课程教材改革的一个亮点，各种新教材从培养学生的主动探究能力出发，精心创设问题的情境、

说法、事例，以及丰富多彩的探索性活动，这些活动往往以“讨论”、“观察”、“调查”、“练习”、“研究性学习课题”、“实验制作”

等形式出现，着力加强探究的力度，体验科学探究的过程和方法；同时。

注重探究难度的循序渐进以及探究环节由隐到显的逐渐深入，编排了

具有较强思考性的讨论题和练习题。

5、尊重师生个性，提供多种选择机会

新教材十分强调教师的教学创新和专业创造，强调学生的个性化鉴赏、体验、感悟和想象，以及这种个性化感受、见解和启示