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第五章课程资源的开发与利用技能
第五章课程资源的开发与利用技能
2001年秋季,我国开始实施新一轮的基础教育课程改革。
课改的指导性文件《基础教育课程改革纲要》明确提出要“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”,它是保证新课程实施的基本条件,学校和教师应该成为课程资源开发的重要力量。
教师要胜任新课程的教学,须在认真学习现代课程理念的基础上,对以往的课程资源观进行重新审视,积极发挥自身的主观能动性,因地、因时制宜,以“拿来主义”的态度,将各种可资利用的课程资源重组,创造性地应用于教学,为学生的发展服务。
一、课程资源开发与利用技能
(一)课程资源的概念
在传统教学中,由于对学生的评价过多地倚重学科知识,特别是课本上的知识,忽视学生动态地解决问题的能力,教材成为学生学习生活的世界。
又加之人们对教材的片面理解,教科书被视为唯一绝对的教材。
在这种狭隘、单一的课程资源观指导下,教师的教学由“知识为本”、“学科为本”,到“教师为本”、“教科书为本”,鲜活的现实生活被一步步地剥离于教育之外,学科教学离教育的本真渐行渐远。
它使师生的视域越来越狭小,教学活动陷入一种机械的重复,无论是教师还是学生,都感受不到职业生活或学习生活对个人智慧的挑战所带来的兴奋和发展张力。
现代教育理论认为,课程资源是指一切具有教育意义、有利于课程实施或达到课程标准的教育资源。
在这种课程资源观看来,无论是常规的实验室、图书馆、各种教学设施和实践基地,还是博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队、科研院所等广泛的社会资源及丰富的自然资源,都属于课程资源的范畴。
从这个意义上说,学生的世界就不再仅仅局限于有限的教科书或教材,多姿多彩的世界都能成为也应该成为学生活生生的教材,成为不可或缺的课程资源。
所谓“课堂小世界,世界大课堂”。
(二)课程资源的分类
为了研究和表述的方便,依据不同的分类标准,课程资源有多种分类。
就空间分布而言,课程资源可分为校内课程资源、校外课程资源和信息化的课程资源三种。
学校中一切与课程有关的、为教学服务的人、财、物、时间、空间、场地、设施,都属于校内课程资源;与此相对应,超越学校所属范畴的上述课程资源,被称为校外课程资源。
信息化课程资源主要指通过网络传输并能够为教学服务的各类信息,其分布不受时空的限制。
从功能角度看,课程资源可分为素材性资源和条件性资源。
前者指直接作用于课程,并且能够成为课程的素材(是课程的构成要素)或来源,是学生学习、获取或内化的对象。
如人们拥有的知识、经验、技能、感受、体验、价值取向等,本身就是学生要学习的内容或对象;后者虽不是形成课程本身的直接来源,但在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。
如校舍、计算机房、语音室、实验设备等。
说得简单些,课桌椅凳本身并不是学生学习的内容或对象,没有它们,教学也能进行。
但若长期让学生站着学习,势必不利于其健康,也终将对课程的教学产生影响。
各种课程资源的分类是交叉、重叠的,如学校的语音室既属于校内课程资源,也属于条件性的课程资源。
而教师作为课程资源尤为独特,既是校内课程资源,又兼是条件性和素材性的课程资源。
(三)课程资源开发与利用技能
课程资源的开发技能主要指教师寻找、发现、筛选、甄别课程资源的过程。
教师开发课程资源的过程多在教学前进行。
如,选择和判断一首流行歌曲的歌词是否适宜用作诗歌单元的教学材料,即可视做课程资源开发的一部分。
对一些课程资源价值的新发现,也应被看做是课程资源的开发。
如,教室里的粉笔,由于它具有书写功能,能为教学服务,有利于课程实施,无疑属于课程资源。
但在《空气》一课中,若把它设计为实验材料,用来证明像粉笔这样的固体物质中也存在着空气时,就是对粉笔作为课程资源价值的再开发。
教学过程中教师表现出用课程资源为教育教学服务、学生发展服务的行为方式,属于课程资源的利用技能。
许多人、物、场地、空间,从课程资源的角度看,具有价值潜在性,如学校的图书资料、实验仪器、设施设备,校外人士,博物馆及其展品,农村、工厂、学校,等等,是否为课程实施服务,关键在于教师是否把其用在教育教学中,怎么用,用的效果如何。
不用,或利用不当,其作为课程资源的价值就不能得到充分的利用和体现。
二、课程资源开发利用中存在的问题
(一)认为开发课程资源是当地政府、教育主管部门和专门机构的事,与己无关
长期以来,教师的角色定位主要是课程的执行者、教材和教参的使用者、知识的传授者,因而缺少对于自身作为课程资源开发利用者的角色意识,抱着事不关己的心态。
(二)因课程资源的开发利用增加教师负担而不愿参与
由以往实施既定的课程、使用现成的教材和教参,到如今要开发利用课程资源,当然对教师意味着要求的提高和工作量的增加(在最初尤其如此),有些教师心生抵触。
(三)学校现有课程资源闲置的问题突出
课程资源的充足与短缺是相对的。
在同一所学校内,某时、某年级、某学科、某节课的资源可能是充足的,他时、他年级、他学科的资源则可能是短缺的。
因此,课程资源建设是个永恒的话题。
但此处想强调的是,即便在学校有限的条件下,课程资源被闲置的问题仍很突出。
如图书资料不对学生开放或开放时间有限,更多的被用来给上级领导和检查、参观的人看,成为显示学校办学条件的一种摆设;实验室不用、少用,或只供教师演示实验用,学生动手实验的机会很少;计算机和网络被用来聊天、打牌、打游戏、炒股票和基金的多,真正用来备课、交流和搜寻信息的少;已有的设备或音像资料使用手续烦琐、操作不便等。
这其中既有管理方面的问题,也有观念、认识方面的问题。
(四)对课程资源的识别能力较差,重视了教科书(教材和教参等)甚至将教科书当成了唯一的资源;上课时不加取舍地照搬教参或现成的教案集;重视教师教的资源,忽视学生学的资源;忽视校外资源的拓展和利用
无疑,教科书(包括教材和教参)是重要的课程资源,但绝不是唯一的课程资源,发生在我们身边的、国内外的事件,各类传媒刊载、传播的优秀文章、事例、信息都有可能为我们的教学服务,为学生的发展服务。
在教学过程中,教师作为教学活动的设计者和组织者,是课程资源之一。
但是我们往往忽视学生学的资源。
我们习惯上只把学生看做是受教育者,认识不到教学的成效取决于教师的“教”与学生的“学”的契合程度,更认识不到学生的认识、经验、观点,甚至困惑、疑难、分歧对课堂教学的价值,当然也谈不上对之主动加以利用。
目前,教师所利用的课程资源仍主要集中在校内,校外资源的利用仍很有限。
这其中固然有校内资源利用便捷、经济、安全的因素,但也不可否认,与教师对校外课程资源的认识、甄别、开发能力不强有着很大的关系。
(五)认为课程资源开发利用的目的是提高学生学习兴趣,没有认识到它对促进学生和教师的发展也有很大的推动作用
毫无疑问,开发利用课程资源有助于提高学生学习兴趣,一条谚语、一个故事、一则新闻、一个实验、一张图片,都可能有此功效。
但课程资源开发利用的意义远不仅限于此。
教师要开发利用课程资源,就需要寻找、筛选,作出甄别、判断,并在适当的时机出示、讲解、设问答疑、组织辩论、探究,这些无不显示着教师的职业素养,推动着教师的专业发展。
同样,围绕教师所开发和利用的课程资源,学生质疑、讨论、分享、激辩,对课程内容的理解在深化,思维力、想象力在提高,对不同观点、思想、文化的理解能力、批判能力、包容能力在增强。
这也正是各类课程所希望实现的学生发展。
(六)对已开发的课程资源利用不到位
一位教师在讲小品文《说屏》时,事先要求学生收集与屏有关的古诗词,自己也下载了许多屏的图片,应该说,这些都是很好的课程资源。
但老师只是让学生把收集到的诗词念了一遍(学生的声音很低,坐在教室过道中间的听课教师也没能都听清楚),把下载的图片贴在黑板上,指出屏的类型多样。
在随后的教学中,则再未利用这些诗词和图片。
这样,教师和学生在课前花了大量的时间和精力收集来的资料只是在正式讲课前起了个热身的作用而已。
教师至少在讲到屏的材质、外形、作用、审美功用时,应结合相应的诗词和图片,以增强教学的直观性,并加深学生对以往所学诗歌的印象。
此例表明,教师对自己苦心开发的课程资源也存在着利用不到位或不当的问题。
其实,这一问题,与上述的问题有密切的关联,也可以说,是问题五的另一种表现形式。
可见,目前在课程资源的开发利用中存在的问题,既有教师主观认识和个人主动性、积极性的问题,也有教师识别、利用能力还有待培养和提高的问题。
对不同的问题,应采取不同的解决方法和策略。
三、需着力关注的几类课程资源
在名目、种类繁多的课程资源中,以下几类还没有引起足够的重视,需要着力予以关注。
(一)教师——学校中最重要、最宝贵的课程资源
1.教师是课程实施的先决条件,是学校中最重要和宝贵的条件性课程资源
在影响办学水平的众多条件性因素中,无疑人的因素是具决定性的,这其中既有生源质量、管理者水平,更有教师队伍整体的素质。
学校的场地、媒介、设备、设施、图书等物质形式的条件资源,其价值具有相对的潜在性和被动性,其价值能否发挥,发挥的程度如何,取决于使用者的意识和水平。
教师作为这些资源的主要利用者,如果在教育教学中不加利用,其价值为零;利用不充分,其价值发挥就会极其有限;若利用不当,则还可能有负面的影响;而优秀的教师不仅可以将教学生活化、活动化、灵活化,使自身的资源价值充分体现,甚至可在自身以外的课程资源极其紧缺的情况下“无中生有”、“化腐朽为神奇”,实现课程资源价值的超水平发挥。
在中小学调研时,我们常会有这样的“发现”:
学校没变,学生没变,教材也没变,不过是换了位教师,教学效果就可能有天壤之别。
学校的设施再精良,教师的作用都是无可替代的。
2.教师的学识、人格、对待学生的态度及教学方式等,都是课程的直接构成要素,是素材性的课程资源,潜移默化且深刻地影响着课程的实施和学生的发展
知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观,是新课程所着力提倡的三维培养目标,是课程的直接构成要素。
学校不仅是向学生传递知识、技能、态度和价值体系的重要场所,同时也是学生实现社会化的重要场所,包括学习性别文化、性别态度和性别行为,实现其性别社会化的重要场所。
教师的专业知识和技能、教学智慧、人格魅力、价值取向、人生态度、与学生的关系,甚至包括,男女教师的性别态度、课堂关注的性别差异、日常教育评价的性别倾向等等诸方面的素养,与新课程对学生所要培养的三维目标之间虽不是简单的线性关系,但前者对后者具有深刻的影响却是毫无疑问的。
“教师在同学生进行交流沟通的时候,自然而然也把自己不同性别的心理体验、情感形态、思维方式输送给了学生。
久而久之,就会潜移默化地形成学生的体验方式和思维模式、行为准则和价值观念,进而决定他们的行为和人生发展。
”我们都曾有过或发现孩子(学生)有过因为喜欢(或讨厌)一位教师而喜欢(或厌学)这位教师所教课程的经历。
教师令学生喜欢的原因多种多样:
知识渊博,风趣幽默,教学艺术高超,善于体察和沟通,为人公道正派,有亲和力,多才多艺,甚至漂亮、潇洒、时尚、有个性,都可成为学生喜欢教师的理由。
当学生“爱屋及乌”的时候,教师身上那些令之倾慕的因素会通过教育教学活动润物无声地在学生的身上体现和延续。
同理,教师低下的素质也会对学生产生不良影响。
作为教师,其价值取向、人生态度,不仅决定着自身的发展方向和水平,更由于其与学生微妙的心灵接触,潜移默化且深刻地影响着新课程的实施和学生的发展。
记得有人曾概括说:
“好的师生关系,就是好的教育质量。
”“师生关系的展开和师生交往过程,是学生获得人际体验技能和终身交往品质的重要源泉,也是学生建立价值系统的现实基础。
”“从某种意义上说,教育的全部意蕴包含在师生关系中,教育过程甚至可以看做是师生关系形成和建立的动态过程。
”(肖川,2002年)
3.教师队伍课程资源属性的独特性分析
按照课程资源对于人的关系,可以把课程资源的载体划分为生命载体和非生命载体两种形式。
教师作为生命载体形式的课程资源相对于非生命载体形式的课程资源,其独特性主要表现在:
(1)动态性
教师个体和群体,无论是自觉还是被动,都处在一个不断变化的过程中。
今日的教学新手,可能是明日的教育栋梁;当然,今天的教坛领军人物,明天也可能成为明日黄花。
由此可见,相对于物力、财力等非生命载体形式的课程资源而言,教师队伍的个体和群体都不是一成不变的,而是随着时代和社会的发展,因个人天赋和努力的不同,外部支持和发展机遇的不同,表现出不同的发展态势,体现出教师作为课程资源的动态性特点。
(2)生成性
首先,教师作为生命载体形式的课程资源具有内在生成性,可以能动地产生出比自身价值更大的教育价值,他们自身创造性智慧的释放和创造性价值的实现,是课程教学不断向前发展的不竭动力。
其次,教学过程是师生交往的过程,也是即时生成新的课程资源的过程。
一方面,学生这一生命载体形式的课程资源,其潜能的激发在一定程度上取决于教师的教学水平和对学生的影响力;另一方面,师生之间、生生之间有着先天禀赋、生活阅历、认知水平、家庭教育背景的差异,这种差异的存在使得人们看待同一事物的角度、结果不尽相同,世界因此而丰富多彩。
所以,差异本身是一种非常宝贵的课程资源,教学过程中通过共享和交流而达成共识和谅解的过程,是广泛、深入而有效的学习。
从生成性课程资源的视角来看教学过程,学生的问题和困惑、体验与感受、见解与猜想就不再是教学的“绊脚石”,而是教学的“生长点”。
即便是在课堂教学中学生所犯的差错也蕴藏着丰富的教育契机。
“首先,差错彰显教学的价值。
一节课没有任何差错,难免让人怀疑教学的真实性、必要性和有效性。
当我们把所有的错误都关在门外时,也就把真理关在门外了。
其次,差错提示正确的本质。
教师都知道,教学中若抓住了重点,教学的难点也就不攻自破。
而重点往往是从学生的差错中显示出来、感悟出来的。
再次,差错可能成为正确的先导。
差错往往成为引发正确结论的‘基石’和‘拐点’,关键在于教师是否进行了正确的引导。
最后,差错成就教育的智慧。
差错除了具有启发功能外,还具有刺激、教育、醒悟、陪衬、免疫等功能。
需要教师敏于捕捉,善于发现差错背后隐含的教育价值,引领学生从错误中求知,在错误中探究。
所以,学生犯错误不可怕,可怕的是教师错误地对待学生的错误。
”学生的差错具有重要的课程资源价值。
优秀的教师恰是以师生互动过程中生成的新的思想、问题、态度、错误为课程实施的资源,逐步完成教学内容的有意义建构,使教师控制课堂的预设过程变成师生共同建设、发展的过程。
下面是一位教师对待学生错误的案例:
师:
我们已经用一分为二求和的方法证明了四边形的内角和是360°的猜想。
这种方法是利用三角形内角和的知识解决新的问题,有一种成果意识和工具意识。
很棒!
那么,五边形的内角和是多少?
谁来试试?
生1:
我觉得五边形的内角和应该是540°。
生2:
420°。
生3:
540°。
师:
请你们动手来证明一下!
生1:
我把五边形分成了三个三角形。
(演示)180°×3=540°。
生3:
我分成了一个四边形和一个三角形。
四边形内角和是360°,三角形的内角和是180°,所以是540°。
(热烈的掌声。
)
师:
真不错!
把刚才求证的四边形内角和知识也当成了工具和成果来利用。
这两种方法其实可以归到一种方法上去,即把五边形分成了几个三角形?
生:
三个。
师:
刚才一个同学猜五边形是420°,你是怎么想的?
生2:
我是想两个三角形360°,一个角是60°,所以60°×7=420°。
师:
这种想法有待商榷。
看了其他同学的证明方法你明白了吗?
生:
明白了。
师:
你很勇敢,敢于把自己的想法表达出来接受同学们的检验和帮助,这也是值得鼓励和赞扬的。
我们在课堂上每个人都要敢于暴露自己的想法,并把这种资源贡献给同学们,让同学们去使用。
新课程实施以来,一线教师困惑于难以处理课前预设与课堂生成的矛盾之中:
课堂上让学生讨论探究,往往完不成预定的教学计划;而按部就班地依教学计划走,课堂又往往死气、沉闷。
陷入“一放就乱、一收就死”的怪圈。
如何把握与捕捉那些来自学生、来自教学过程中的问题与困惑,让那些有意义的问题进入课堂、加以扩展,是对教师课程资源意识和教育智慧的考验。
教师对教学过程的不同认识、态度和处理,决定着对这一生成性课程资源的利用程度,并最终影响着教学的效果。
在一节“分数的初步认识”课上,结课时老师出示了课件“猪八戒分西瓜”:
八戒化缘得一西瓜,悟空让他把瓜平均分成4份,每人吃1/4。
而八戒却不干,他要1/8。
问:
哪种分法八戒吃到的西瓜多?
老师的预想是孩子们可能会回答1/8。
但一个学生却回答:
“如果八戒吃了两份1/8,那么两种分法吃到的瓜可以一样多。
”老师的反应是:
“其实八戒贪嘴想多吃,他以为1/8比1/4大。
到底哪个大,我们下节课来分析。
下课!
”
分析这一环节,我们不难看出教师出示上述课件的意图:
只是希望通过学生错误的回答留下疑问,以便为下节课“比较分数的大小”埋下伏笔。
但当学生走在了教师预设的前面,不仅没被教师所迷惑,还知道两个1/8与一个1/4一样大时,老师只好草草收场。
这样处理显性的影响是:
学生原本正确的思考没有得到肯定;教师没能抓住这一契机,使课堂自然向课后延伸。
隐性的影响则可能是:
学生参与课堂的积极性受挫;由于教师对个体学生的课堂表现缺乏敏锐的课程资源意识,因而这一教学过程既未有利于相关内容的推进,也使其他同学丧失了一次极好的向同伴学习的机会。
(3)主动性
教师是课程资源开发的主体,能够主动开发和利用其他课程资源。
各种课程资源能否在教育教学过程中发挥应有的效益,取决于课程的直接实施者——教师的资源意识和素质状况。
长期以来,“传道、授业、解惑”是中国传统文化对教师的角色诠释,至于开发课程资源,则不在我们的文化视域和教师的关注范围之内。
在教育不断变革的今天,教师仅仅“传道、授业、解惑”已远远不够,甚至是难以为之。
要指导学生开展研究性学习,要迎接信息时代迅速成长起来的学生发起的挑战,要适应多元社会中教育现代化的要求,教师就不能仅是课程资源的旁观者和消费者,还应是主动、积极的开发者和利用者。
教学可以从身边的小事开始。
一位教师在上公开课前擦临时支起的黑板时,因用力过大,黑板仰面倒地,摔得粉碎,自己的右手手腕也被黑板架割破。
擦黑板惹出了祸,怎么办?
在新黑板安置妥当后,教师微笑着对学生说:
“刚才我把大家吓了一跳,对不起,我不是有意的。
黑板为什么会倒呢?
是因为支撑黑板架的课桌比较矮,而我擦黑板时在最上面用的劲儿大了。
都是我观察不仔细惹的祸。
如果我动手之前,先仔细观察,就不会出现这样的情况了。
下面看同学们观察得细不细……”学生们饶有兴致地开始了学习。
而这节课的教学目的就是让学生通过自己的仔细观察、空间想象解答自己的“为什么”。
就这样,一次课前的“事故”,被教师智慧地化解为与教学目的紧密关联的课程资源。
意外也可以转化为课程资源。
小学数学特级教师华应龙有一次磕破了后脑勺,只能戴着帽子上课。
怎样才能对学生有个体面的交代,又不使学生分心并与教学结合起来呢?
他做了如下的处理:
“同学们,看到站在讲台前的我,你觉得最特别的是什么?
”学生答:
“戴着帽子。
”考虑到本节课的教学内容是“中括号”,老师并不是继续追问“猜一猜我为什么戴帽子”而是问:
“我为什么要在头上加个帽子呢?
”这与课上的算式中要“加上”一个中括号正好吻合。
在学生五花八门的猜测后,老师说:
“帽子有各种各样的功能,可以用来提醒,如小黄帽;可以用来装饰,如明星头上的帽子……那我到底为什么戴帽子呢?
不告诉你,是个谜。
”老师巧妙地把话题落在功能上,与中括号的功能正好对接。
下课时,老师总结完中括号改变运算顺序的功能后,摘掉了帽子,在学生的笑声中说:
“哈哈,脑袋上加个帽子和算式中加个括号是一样的,帽子和括号都有着特别的功能!
”磕破脑袋是无意的,但把磕破的脑袋用起来,却显示了老师的用心和课程资源意识。
我们强调教师作为独特的课程资源的价值,有两方面的意图:
从教师自身来说,不应仅仅抱怨学校课程资源短缺,而应不断学习,主动提升自己这类课程资源的品质,并积极开发和利用其他课程资源;学校管理者在进行课程资源建设时,应舍得在教师队伍的建设上投入人力、物力、财力和时间,而不仅仅是热衷于校舍的建设。
除教师外,有些已被认识的课程资源,虽已在利用,但程度仍极其有限;有些课程资源虽客观存在,但因其存在方式潜隐、价值潜在,尚未被发现和有效利用。
教材、学生、教学过程(在上文已述及)、家长、社区、网络就是众多显性或隐性的课程资源中尚未被有效开发或利用的几种。
对这些资源的开发和利用虽不仅仅是教师的事,但教师作为教育教学活动的直接实施者和对学生影响最为深刻者,客观上决定了教师课程资源开发主体的角色。
(二)教材——教师认识和利用水平参差的课程资源
新课程强调,教师不是教教材,而是用教材教。
新课程的教材观突出了教师在课程建设中的重要作用。
教师不是教材的被动消费者,教师在教学内容方面应具有选择意识,发挥选择作用。
毋庸置疑,教材是最基本的课程资源,在一定程度上反映国家意志,反映国家对于基础教育的基本质量要求。
因此,教师要尊重教材、吃透教材、理解教材。
毕竟,教材是教师进行教学的重要参考和凭借,为教学提供了一种应该达到水平的参照系,提供了一种展开教学内容的方式,为教师组织教学材料提供帮助,且教材的教学内容相对一线教师而言,有更强的经典性。
但从教材本身来说,尽管国家提倡“一标多本”以尽可能满足不同地域、不同族群的学生的学习需要,但要做到使教学内容适应每一所学校、每一个班级的学生显然是不可能的。
这时,从教学内容适合不同学生的学习需求,提高教学效率的要求看,教师就需要审视、批判性地使用教材。
教师对教材的认识、所持的态度、利用的水平,决定着教材的课程资源价值。
若认为教材即教科书,且教科书是由专家编写的,其正确性是不容置疑的,教师在教学中只需不折不扣地把教材的意图传达给学生即可,无论是教师还是学生都不应该、不必要、也不可能对教材提出什么有价值的意见,教师就不会主动地去开发教科书以外的教材,更谈不上质疑或鼓励学生去质疑教材,至多是教材的“传声筒”而已。
反之,如认为一切有利于达成课程目标的材料皆可视为教材,教科书不过是教材之一,是教学的例子,若用彼例同样可以达到教学目的,甚至效果更佳,舍此择彼就是一种必然;若认识到教材是人编写出来的,是人就有可能出错,或校对、印刷的错误,或观点的错误(局限),或彼时正确而此时错误,就应该容许师生质疑、批判。
即便不存在错误,也只是作者的一家之言,那么,每个人都可能有也应该容许有不同的理解和独特的体验。
长期以来,我们认为知识(尤其是科学知识)具有客观性、确定性、普遍性和中立性,不以人的主观意志为转移。
在这种认识的支配下,我们的教材所选定的内容几乎都是确凿无疑的,尚未有定论的内容很少被选入教材。
即便如此,仍然难免有令人尴尬的事情发生。
一个颇令人回味的例子是关于冥王星大行星地位的争论。
长期以来,在我国的地理教材中冥王星一直是作为太阳系的第九大行星出现的。
但2006年8月24日,国际天文学联合会(IAU)大会宣布:
太阳系的经典行星(即大行星)数目为8。
原来1930年美国洛厄尔实验室的科学家克莱德?
汤博宣布发现冥王星时,错估了它的质量和体积,认为它比地球大几倍,但实际上冥王星的质量甚至比月球还小,只有地球的1/400。
根据2006年8月国际天文学联合会(IAU)大会“通过”的新的行星定义:
“‘行星’指的是围绕太阳运转、质量足够大自身引力足以克服其刚体力而使天体呈圆球状、能够清除其轨道附近其他物体的天体。
”而冥王星因为其轨道与海王星相交,因此不符合这一定义。
从此,冥王星降级为小行星。
按理说,关于冥王星大行星地位的争论结果不过是人们对以往错误认识的一次修正,不值得大惊小怪。
人类对客观世界的认识就是一个不断从无知、少知到知之较多的过程。
值得我们关注的是冥王星被降级的过程。
其实,人们对于冥王星大行星地位的质疑和捍卫此起彼伏,只是由于它是太阳系内唯一一颗由美国人发现的大行星,所以,美国科学家对任何试图开除冥王星“户籍”的提议都表示强烈反对。
国际天文学联合会(IAU)位于美国马萨诸塞州剑桥的小行星中
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