直线与平面垂直的判定的教学实践与反思.docx
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直线与平面垂直的判定的教学实践与反思
“直线与平面垂直的判定”的教学实践与反思
“中学数学核心概念、思想方法结构体系及其教学设计研究”课题组在黄岩中学召开了第四次研讨会。
会前指定了五位教师根据“中学数学核心概念、思想方法教学设计框架结构(试行稿)”,以“直线与平面垂直的判定”和“算法的概念”为题,进行精心的教学设计,有的设计还经过集体讨论。
研讨会上,先由五位教师上课(实施教学设计),然后课题组以教学设计实施过程为载体,分析和评价教学过程,并反馈到教学设计环节,提出改进教学设计的方案。
“直线与平面垂直的判定”由三位老师执教。
我们采取比较的方式,在分阶段回顾三堂课的基础上,对教学设计和实施进行反思。
在不改变原意的前提下,我们对教师的语言作了适当精简。
1.课题的引入
三位教师采用了各不相同的引入方式。
1.1教师甲的引入
师:
同学们,空间一条直线与平面有哪几种位置关系?
学生1:
边演示边叙述,得到直线与平面的三种位置关系。
师:
直线在平面内、直线与平面平行已研究过,直线与平面相交的位置关系成为今天要研究的问题。
在日常生活中,你见过哪些可以抽象成直线与平面相交的位置关系(的形象)?
请举例说明。
学生:
日光灯的吊线与天花板相交;房子的柱子与天花板相交;插在碗里的筷子与(平的)碗底相交。
师:
同学们想像力非常丰富。
在生活中确实有许多可以抽象成直线与平面相交的例子。
再比如,教室中的墙角线(两个墙面的交线)与地面。
(展示图片)小区中的某些建筑、撑船师傅的竹竿与水平面都给我们以直线与平面相交的形象。
古诗词中描写某些自然景观,如“大漠孤烟直”,“一行白鹭上青天”的诗句,这些都给我们以直线与平面相交的形象。
(展示操场上的旗杆图片)旗杆与地面所在的平面也相交。
在直线与平面相交的模型中(位置关系中),你认为哪种相交最特殊?
生:
直线与平面垂直。
师:
今天我们就来研究这种关系(板书出示课题)。
1.2教师乙的引入
师:
(用PPT呈现龙卷风图片)同学们刚进教室就看到这样一幅美丽的图画,我不禁想到唐代诗人王维的诗句“大漠孤烟直”。
在广袤无垠的沙漠上一股炊烟冲天而起给沙漠带来无限生机。
欣赏这一美妙画面之后是否想到立体几何中什么与什么的关系。
生:
(齐声)线与面垂直。
师:
线与面垂直,很好。
说明同学们既有丰富的想像力又有很好的理性思维。
请想一想在日常生活中,有没有这种线与面垂直的其他例子。
生:
看电视时,视线与画面;电线竿直立与地面垂直。
师:
这样的例子很多,比如大桥桥柱与水面。
正是因为生活中有许多线与面垂直关系,所以,在几何里面有必要对线面垂直做进一步研究。
这堂课就来学习直线与平面垂直(板书出示课题)。
1.3教师丙的引入
师:
前面我们研究了直线与平面平行的判定与性质,今天我们要研究直线与平面的其他位置关系。
展示天安门广场上的国旗及旗杆。
这里先请大家看一幅图片,天安门广场的红旗迎风飘扬。
再看另一张图片,一桥飞架南北,天堑变通途。
请大家回答下面问题。
问题1:
请同学们观察图片,说出旗杆与地面、大桥桥柱与水面是什么位置关系?
生众:
垂直。
师:
从数学的角度看,就是什么与什么的垂直。
生众:
线与面。
师:
你还能举出一些类似的例子吗?
想一想(教师同时出示课题)。
生1:
音箱的边缘与地面;生2:
立竿见影,竿与地面垂直。
图1
教师又展示跨栏与跳高架的图片,说明跨栏的支架与地面、跳高架立竿与地面是垂直关系。
请大家将旗杆与地面这种位置关系画出相应的几何图形。
学生画图。
教师在黑板上画出图1。
师:
为什么画成这样呢?
这样直观性强,将直线画得与表示平面的平行四边形的一边垂直。
师:
接着前面内容的学习,下面我们要学习直线与平面垂直的定义、判定与性质。
1.4不同引入方式的比较与思考
应当说,三位教师的引入各有特色。
教师甲在直线与平面位置关系的系统中,以“在这些相交关系中,你认为哪种相交最特殊?
”引出课题,并伴以学生的动手操作、举例、想象和语言叙述。
这一设计的特点是:
注意知识的系统与联系;强调学生生活经验的作用。
这样容易唤起在“直线与平面平行”的学习中形成的经验,从而明确“研究什么”和“怎样研究”,使学习的自觉性得到提高。
教师乙利用一张生活图片提出“是否想到在立体几何中的什么与什么的关系”,由于“诱导”过分明显,学生就不假思索地齐声回答“线面垂直”。
虽然有后面的师生分别举例,但课题引入任务由这一句话已经完成。
虽然这一引入有单刀直入、开门见山的特点,但学生对看图片的意图、当前学习内容与已有知识与方法的联系与借鉴等很难觉察到。
另外,“线面垂直”的说法不好,至少出得太早。
另外,甲、乙两位老师用的“大漠孤烟直”的情景不能很好地反映当前学习内容的本质,不是一个好情景。
教师丙的引导语:
“前面我们研究了直线与平面平行的判定与性质,今天我们要研究直线与平面的其他位置关系”以及图片,目的都是直指“要研究直线与平面垂直”。
这样引入也稍嫌太快,学生对于“要学什么”“为什么要学”和“如何学”等的感知都不充分,要学的内容与已有经验的衔接不够自然。
良好的开端是成功的一半,课题引入是课堂教学的重要一环。
教学设计中,应当重点考虑:
如何利用新旧知识的联系与发展,以及学生相关的生活经验,创设问题情境,以自然、亲切地引出学习内容;如何在课题引入中融入“学什么、为什么、怎么学”的成分。
2.定义的形成过程
2.1教师甲的教学过程
师:
怎样给直线与平面垂直下定义呢?
请同学们回忆直线与直线垂直是如何定义的?
生:
直线与直线成90°,称这两条直线互相垂直。
师:
两条直线垂直可以分为两条直线“相交垂直”和“异面垂直”。
而“异面垂直”是转化为“相交垂直”来研究的,实际上是把空间问题转化为平面问题。
按照这样的思路能否将“线面垂直”的问题转化为“线线垂直”的问题呢?
请大家结合对下列问题的思考给出直线与平面垂直的定义。
(结合图片)阳光下,一条旗杆AB与它在地面上的影子BC所成的角度是多少度呢?
(图2,生众:
90°)。
图2
师:
旗杆所在的直线与影子所在的直线相互垂直。
那么,随着太阳的移动影子也会发生移动,在这个过程中,旗杆所在的直线与影子所在的直线位置关系是否会发生变化?
(生众:
不会。
)
师:
那么,说明旗杆AB所在的直线与地面上任意一条过B的直线始终垂直。
平面上不过点B的直线是否与旗杆AB也垂直呢?
(生众:
垂直。
)
师:
为什么?
生:
把B1C1平移过去(经过点B),存在一条过B的影子与旗杆AB垂直。
师:
很好。
这说明,地面上与不经过点B的其他直线也是垂直的。
也说明,旗杆所在的直线与地面上任意一条直线都垂直。
那么,你能用语言来概括直线与平面垂直的定义吗?
生:
如果一条直线与平面内的任意一条直线都垂直,那么,我们就说这条直线与平面是互相垂直。
师:
很好。
我们借用“线线垂直”来定义“线面垂直”。
教师用幻灯片显示直线与平面垂直的定义,要求学生用图形语言、符号语言表示直线与平面垂直关系。
2.2教师乙的教学过程
师:
研究直线与平面垂直,我们首先要弄清:
到底怎样才算直线与平面垂直呢?
(开、闭教室的门)问:
“在门打开的过程中,门轴与接近地面的这条边保持什么关系?
”
生众:
垂直。
又通过教具说明旗杆与地面上的影子保持垂直。
门边与下面的(不同位置的)边缘、旗杆与(不同位置的)影子都是相交的。
(借助教具)在平面内,有的直线与旗杆不相交,它和旗杆是否也是垂直关系?
生众:
是的。
师:
为什么?
我们可以将它平移到过旗杆的根部。
这就为我们提供了线面垂直的定义。
板书线面垂直的定义,给出画法以及垂线、垂面、垂足的意义。
2.3教师丙的教学过程
师:
接下去,我们要研究直线与平面垂直的定义、判定和性质。
首先我们看直线与平面垂直的定义。
展示图片,提出思考题:
如何定义一条直线和一个平面垂直?
在我们前面学习的“线面平行”的位置关系中,我们将“线面平行”关系转化为“线线平行”这样的位置关系考查,体现了“平面化”和“降维”的思想。
现在我们要研究直线与平面垂直,也可以将它转化为直线与平面内的直线的位置关系问题。
下面来看问题2(PPT显示):
(1)如图2,阳光下,观察直立于地面的旗杆AB及它在地面上的影子BC,旗杆所在的直线与影子所在的直线有什么位置关系?
(2)旗杆AB与地面上任意一条不过旗杆底部B的直线a有什么位置关系?
演示在不同时刻时,旗杆所在直线与影子所在直线的位置关系。
生众:
垂直。
师:
旗杆AB与地面上任意一条不过旗杆底部B的直线a垂直,能说说理由吗?
生:
将直线a平移到与AB相交。
师:
这就体现将两条异面直线的问题转化为共面直线的问题。
直线a是平面α内的任意一条,由此可以得到什么结论呢?
生:
如果一条直线与平面垂直,那么这条直线与平面内的任意一条直线都垂直。
显示问题3:
通过上述观察分析,你认为应该如何定义直线l与平面α垂直?
生:
如果直线l与平面α内的任意一条直线都垂直,那么直线l垂直于平面α。
教师:
板书直线与平面垂直的定义。
并辨析“任意一条”是否可以换成“无数条”。
2.4不同教学过程的比较与思考
本环节涉及如下几个问题:
定义的教学时间、典型实例的使用特别是提出什么问题、概括定义的过程中师生活动的安排、数学思想方法的渗透、定义辨析活动的内容和过程等。
(1)关于定义的得出过程
教师甲注意利用学生已有的知识基础、生活经验,并注意研究方法的引导。
把“异面直线垂直”转化为“相交直线垂直”是可以借鉴的经验,教师通过提示,不仅引导了思考方向,而且也渗透了类比、化归、降维等数学思想方法。
怎样的“线线垂直”可以导致“线面垂直”?
教师构建了“旗杆与变动的影子的关系”的情景,在学生得出“旗杆与变动的影子都垂直”之后,提问“地面上不是影子的直线是否与旗杆也垂直”?
学生由“异面直线垂直”转化为“相交直线垂直”的经验,采用平移的方法(空间问题化归为平面问题的最常用方法),得出“也垂直”的结论。
在充分认知“旗杆和地面上任意一条直线都垂直”之后,再给直线与平面垂直下定义就比较自然了。
这一过程既是学生对定义的充分感知过程,也是体会定义合理性的过程。
在教师甲的教学中,一开始让学生回忆直线与直线垂直的定义是一个不恰当的环节,因为它容易把学生的思路引到“当直线与平面成90°时,直线与平面垂直”。
虽然可以再追问“如何刻画直线与平面成90°”,但这是一个学生“够不着”的问题。
所以,直接让学生回忆直线与直线垂直的研究方法更好,因为它是与本节内容直接相关的知识“生长点”。
教师丙也注意到思想方法的引导。
回顾“线面平行”位置关系研究中曾将“线面平行”关系转化为“线线平行”,体现了“平面化”和“降维”的思想,并指出“要研究直线与平面垂直,也可以转化为直线与平面内的直线垂直的问题。
”然后也利用了“旗杆与影子的关系”这一情景,引导学生感知直线与平面垂直的特征,并让学生自己下定义。
教师乙的过程比较简单。
由教师自己举出直线与平面垂直的实际事例(“门轴问题”与“旗杆问题”),由教师自己指明可以将其他直线平移到过旗杆底部的位置。
因为采用了“告诉”的方法进行定义教学,因此很快(约3分钟)完成直线与平面垂直的定义。
显然,这样的教学大大压缩了定义的形成过程,定义过程中体现的数学思想方法没有得到挖掘,学生的生活经验、已有知识的作用都没有得到充分发挥,概念的概括过程不充分,知识之间的联系性也建立的不牢固。
特别是,学生的思维停留在模仿、机械记忆的层次上,自主性得不到发挥。
实际上,教师在提出“到底怎样才算直线与平面垂直呢?
”以后,应该让学生谈谈自己对“直线与平面垂直”的直观感受,通过例子说明直线与平面垂直的内涵,让他们参与到概念的概括过程中来。
与其它两位老师比较,教师乙在引导学生感知直线与平面垂直关系特征时所用的时间较少。
这一现象有代表性,即当前的数学课堂中,教师不舍得在概念、定义的发生发展过程上花时间,认为这样“太虚”,不如让学生多做几个题目实在。
因而概念教学常常用“一个定义三项注意”的方式,告诉学生定义的内容,强调
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