新课程标准下小学语文课堂教学形式化的反思.docx

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新课程标准下小学语文课堂教学形式化的反思

新课程标准下

小学语文课堂教学形式化的反思

摘要：

近几年，在新的课程标准（以下简称“新课标”）的指导下，课堂教学改革搞得轰轰烈烈，确实有很大的收益。

大多数课基本符合新课标的要求，不同程度地体现了新课程理念，但同时，我们也看到一些教师对新课标的精髓还没有真正完全理解，在课堂教学中还存在着较为严重的形式主义。

其中，课堂教学的形式化是新课程改革的最大误区。

我统计了一下，新课程改革的课堂教学中存在的形式化现象主要有六种。

我们知道，教学形式是为教学内容服务的，并以提高教育教学质量为目的。

因而，教师在设计课堂教学方式时，就应该以学生为本，坚持科学适度原则，既要选择那些具有典型性、科学性、教育性和针对性的教学材料，又要采用最能使学生把握教学内容和提高自身能力的教学方式。

千万不能舍本逐末，单纯为了形式而形式，为了活动而活动，那样的话，就违背了新课程改革的本来意义了，当然也就谈不上提高教育教学质量了。

关键词：

小学语文新课程标准课堂教学形式化反思

近几年，在新课标的指导下，课堂教学改革搞得轰轰烈烈。

确实有很大的收益。

作为一名小学语文教师，我参加了课改的行列，也听了不少的公开课，绝大多数课基本符合新课程标准和要求，不同程度地体现了新课程理念，尤其是教师角色转换、课程目标体现、教学方式转变等方面有突出表现。

教师在课堂教学中体现了新课程所要求的角色意识，由单纯的知识传授者、教材复制者转变为学生学习的引导者、促进者、组织者。

积极探索适应学生学习、主动发展的教学方法，因地制宜，创造条件，采用小组合作教学、课堂讨论等方法，能够根据学生差异，进行个性化指导。

在实施小组学习时，教师能在教学过程中亲历各组，分别给予有效指导、点拨，使各组学习效果、质量得到保证。

课堂不再是教师主宰的阵地，学生不再是教师教学的奴隶，教师以自己独有的教学风格创设出凸现学生主体性的自由、开放、和谐、民主的教学氛围，他们之间真正建立起相互帮助、相互交流的学习共同体。

讲课教师也基本能够理解课程文本体现的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等三维目标，并在教学过程中努力体现。

注重学生自主学习、合作学习、探究学习的过程，不是急于给出现成答案，而是引发学生去积极思考，鼓励学生动脑动手。

大多数教师在课堂教学中积极探索和转变教与学的方式，努力尝试着让学生进行自主、合作、探究学习。

在小学语文教学中，教师让学生反复朗读课文，采用齐读、默读、展示读、小组读等多种朗读方式，在阅读教学中引领学生反复思考文本的意义，探索问题的答案，引导学生走向自主学习。

多数教师在课堂教学中体现了问题意识，能引导学生在学习过程中积极自主发现问题，在问题对话中生成新的问题，从而培养了学生的问题意识，提高了分析问题、解决问题的能力。

较之改革之前，也确实有了根本的转变。

但同时，我们也看到一些教师对新课程的精髓还没有真正完全理解，在课堂教学中还存在着较为严重的形式主义，其中，课堂教学的形式化是新课程改革的最大误区。

我统计了一下，新课程改革的课堂教学中存在很大的误区，那就是课堂教学的形式化，其现象主要有以下几种：

　　一是只顾活跃课堂气氛，忽视基本知识和基本技能的培养和训练。

有的教师认为新课程强调“三维目标”，“双基”就无关紧要了，因此，在课堂教学中，主要精力用在了如何让课堂气氛“热闹”上。

于是，我们看到，在语文课上，不论课文是记叙文、还是说明文，都组织学生分组讨论，比赛朗读课文，而最重要的语言学习却没有丝毫的涉及。

课后，进行检测，学生竟然连课文的生字生词都不会写，连最基本的词语都不理解。

对于这样的问题，我们应如何解决呢？

新课标指出：

语文，是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。

语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。

因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。

 语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响。

在教学中，老师应注重基础知识的传授，更要注重与技能的培养。

尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。

这样才能符合新课程标准的理念——“ 全面提高学生的语文素养”。

我认为培养学生良好的学习习惯是根本。

从小学一年级开始，就要培养孩子的良好学习习惯。

课堂上，要求孩子认真听老师的每一句话，看老师的肢体语言，思考老师提出的问题。

在家里，孩子自己按时预习，高要求完成老师布置的作业，常读课外书。

其次，在课堂教学中应把双基当作重点而不是流于形式。

要求认的字、词一定要让学生会认；要求掌握的字、词一定要能读、能写、能用；并坚持进行好词佳句的积累。

第三，增加阅读量，按照新课程标准的要求，哪个年级段要求读多少课外书，要求学生尽量完成，让学生在阅读中掌握知识和提高能力。

在三维目标中，知识具有奠基性作用，离开了知识的掌握，也谈不上学生的能力和素质。

能力和素质是在知识的掌握、建构、内化、运用的活动中铸就的。

正如有的学者所言，能力不过是内化了的知识的综合体现，而素质则是活化了的知识的积淀和升华。

所以，“双基”目标应该是首先要被关注的。

该讲的还是要讲，该训练的还是要训练。

在重视基础知识、基本技能的教学的同时并关注情感态度的培养。

”对关键知识，还要展开知识的形成过程。

过程中有方法，过程中有情感，过程中有态度，过程中有知识。

　二是多媒体滥用，用鼠标代替粉笔，用大屏幕代替黑板的现象比比皆是。

运用多媒体教学，在直观化、形象化方面绝非传统教学手段所能比。

它所营造的由形象、色彩、声音等构成的综合氛围，使学生“身临其境”、倍感真切，从而大大激发了学生的学习兴趣。

因此，不少教师喜欢借助多媒体进行教学。

然而，大量教学实践表明，音像手段运用于语文课堂，如果控制不当就会成为干扰因素。

例如，教学有关名山大川、花木鸟兽的课文，教师不惜花费大量时间精力，制作、放映相关的多媒体课件。

这些课件虽然让人耳目一新，一时会带给学生强烈的视听冲击，引起多感官的兴奋刺激，但如果占用的课堂时间，远远超过学生对文本解读或思考动笔的时间，也就本末倒置了。

在许多“观摩课”上，学生看看录像、听听音乐、谈谈感想，似乎“有声有色”，热热闹闹，却往往成了中看不中用的“做秀课”。

为什么学生看得津津有味，听得如痴如醉，甚至于眉飞色舞，喜形于色，但过后却犹如过眼云烟，对课文内容一知半解？

主要原因在于：

语文课是语言实践课，这个本质特征要求一切教学手段都必须以语言活动为主体，以语言媒介为中心，而不是相反。

“光看不练假把戏”。

以学习记叙类的文学作品来说，运用直观手段，就是为了通过“具象”（形象）与“抽象（词语）”的鲜明对比，促使学生领会作者是如何用词来标志和塑造形象的；通过对比性地展示这两种语言中介的区别，促使学生更快地掌握语言文字，而不是简单地以影视语言替代文字语言。

借助任何直观形象的教学手段，最后还都必须落实到课文的语言文字上去。

更具体一点说，借助影视画面，最多只能帮助学生加深对课文“写什么”的理解，而对于“怎么写”则少有触及。

尤其是对更基本、更重要的“用什么写”，即作者借以表情达意的语言材料的探究和把握更是不足。

所以，教师务必及时凭借画面的内容，引导学生进行对比性的语言文字的“回放”和“还原”--回归文本，探究作者是运用哪些语言材料和艺术手法，来塑造人物或描绘景物的。

也就是说，凭借影视画面以更直接地领悟语言大师是怎样以典范、优雅的语言来表述“这样的”一些特定的人物、事物、景物的--而这才是我们语文教学的重点和根本任务。

语文学科的特点决定了语文课程的变革必然是一种扬弃。

语文课程改革不能为了“立”而破除一切，为“立”而求新求异，不能借改革之名回避传统和实际，甚至避开规律，当然更不能矫枉过正。

处理好课改中的诸多问题，会有利于新课程改革的健康迈进。

也许是现代化教学手段普及了，很多教师在上课时都使用多媒体，这对调动学生的学习情绪，提高学生的学习兴趣确实大有好处。

但一节课都用花花绿绿、有声有色的多媒体课件来展示，不仅教师手忙脚乱，学生也会出现视觉疲劳，教学效果并不一定好。

更严重的是，如果学生长期处于各种图画的诱惑下，他们习惯了感官刺激，就懒得思考或变得不会思考。

同时，多媒体课件的制作也很费时间和精力，要上一节公开课，准备课件得用一个星期。

有的老师自己不怎么会做，得请电教老师帮着做，劳民又劳心，还要反复修改，自己熟悉，这对老师也是一个不小的考验。

三是评价不切合实际、言不由衷的鼓励表扬大行其道。

纯粹是为了评价而评价，为了鼓励而鼓励，为了表扬而表扬。

尤其是在低中年级的课堂上，有的教师夸奖学生的话语如泉水一样汩汩冒出：

什么“你真棒”、“你真聪明”、“你太伟大了”之类的话真是俯拾皆是。

即使学生回答了极简单的问题，也给予这样过于“隆重”的夸奖，名义上是进行赏识教育、鼓励教育，可实际上这种缺乏深层次指导的表扬，听课老师腻了，学生也都听烦了。

也表现了教师的虚假，根本就起不到任何激励作用。

对于孩子来说，表扬的确有它独特的魅力。

俗话说，良言一句三冬暖，恶语伤人六月寒。

表扬可以对学生产生激励作用，适当的表扬会让学生看到希望，相信自己，不怕失败，表现出积极向上的情绪。

但不分内容、不讲质量的一味表扬，不但收获不到预期的效果，还会让受到表扬的学生滋生出莫名的优越感。

所以我认为，表扬要有真情，要实在。

我上课前总喜欢表扬几位学生，有的“坐得最端正”，有的“准备工作做得最好”，有的“眼睛一直看老师，在等待老师上课”等等。

这能让孩子在课前就有了自信和激情。

在这样的情景下，孩子的学习尽头会更足。

当然学习效果就不言而喻了。

这就是在评价孩子的学习习惯，在不经意间为学生树立了榜样，培养了学生良好的学习习惯。

在学习的中途，学生开始出现疲劳感的时候，再树立一两位榜样，同样能起到很好的组织课堂秩序的作用。

一位著名特级教师问学生“聒”是什么意思，一位学生说是“在别人耳边不停地说话，让人很烦。

”这位老师马上问了：

“你怎么知道的？

”学生说：

“‘聒’是由一个‘耳’和一个‘舌’组成，有人在你耳边说个不停就是很烦的。

”老师说：

“你很会动脑筋，原来从一个字的字形上也可以分析出一个字的意思，别的同学都学会了吗？

”这个评价把一种理解字词的重要方法给凸显出来了。

这样的评价学生能有具体的感受，知道自己究竟好在哪，为孩子以后解决问题也指出了道路。

四是问得太多讲得太少，一问到底的所谓“双向交流”太多太滥。

以“问”代“灌”，牵着学生鼻子走。

在课改实验中，那种以教师为中心的“满堂灌”式的课堂教学现象已不复存在，但是一种典型的“满堂问”式的教学产生了。

在这种“满堂问”的支配下，教师在课堂上连续提问，或是非问，或填空问，或自问自答，有时甚至一问追着一问。

学生则习惯性地举手，仓促地回答问题，或置之不理，保持沉默。

“满堂问”的教学，其实质是以教师为中心，教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，并以预先设计好的答案为最终目标，想方设法让学生钻进你的套子里，以此锁定学生的思维。

这种“满堂问”的教学方式，就是强按牛头。

其实质仍然是老师一方强引灌输，孩子一方消极接受的方式，与新课程中阅读对话的理念是背道而驰的。

试问，在这样的状态下，学生的自主又体现在哪里呢？

课堂提问的最终目的是激发学生思考的积极性，使学生养成善于思考的良好习惯，从而提高学生的思维品质。

但是我们的提问不要太碎太杂。

为此，教师设计问题时要找准切入点。

这个切入点，对课文而言，覆盖全文，具有“牵一发而动全篇”之效；对学生而言，这一点能开启学生的心智，激活学生的思维，引发学生进行深层的多向的思考与探析。

对于文本而言，要是涵盖文章整体的主问题。

如《雨后》中“雨后广场上出现了怎样的景象？

”这包括“一群孩子在广场上如何戏水等等”，这样的问题既立足于文本，又关照了学生，学生顺着这一个问题，既能深入了解课文的主旨，又能引发自身的探索意识，对文本进行深入探讨。

一堂课有这么一两问就足够了。

这样一来，课堂上不再是烦琐提问的干扰，而是一种多元的、充满生气的交往对话。

有一些教师在整整一节课内，总是拿一些思维含量太低的问题来发问不止，用学生通过翻阅教材内容就能做出的响亮回答来代替自己的讲授，看似师生互动频繁，教材的知识点也都涉及到了，但学生的思维能力并没有得到任何实质性的提升。

我听了一节小学二年级的语文课《画风》，这位老师提问：

课文中哪几个孩子在画风？

他们画得认真吗？

…….对于这样的问题，孩子在文中一找就能解决，没有多少思维价值。

这样的课堂教学，除了热闹之外能给学生多少启发呢？

五是分组讨论目的不明确，“合作学习”方式不恰当。

新课程标准告诉我们：

学生是学习和发展的主体。

语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。

作为新课程倡导的三大学习方式之一，小组合作学习在形式上成为有别于传统教学一个最明显特征。

它有力地挑战了教师“一言堂”的专制，同时也首次在课堂上给了学生自主、合作的机会，目的是培训学生团体的合作和竞争意识，发展交往与审美的能力，强调合作动机和个人责任。

合作学习作为教学的一种重要的组织形式，正成为当今课堂教学的一个亮点。

但是一些教师将“合作学习”仅仅当作 “体现课标精神”的标签，不管需要不需要，应该不应该，合适不合适，一概用上，不仅在教学的难点、重点处要讨论，而且一些显而易见的问题也提出来让学生讨论，结果导致课堂教学表面上是全员参与，实际上则是一盘散沙。

特别是对于低年级的学生，如果问题提得过易过多，容易滋长学生随心所欲、混水摸鱼的学习倾向，使教学出现随意性和盲目性。

还有的教师在一节课就安排多次讨论，嗡嗡嘤嘤的讨论使整个教学过程显得匆忙零乱，缺乏整体性。

在实行合作学习的过程中，我们发现合作学习的实施并没有真正发挥它应有的效应，存在一些“小组合作”流于形式，缺乏合作的实质。

“合作学习就是讨论”、“合作学习只是个别人的演讲”、“小组合作”成了一部分人的“课间休息'”的误区。

我们“走马观花式”的课堂合作过于泛滥，形式重于内容的现象并不乏见，特别是合作学习的运用方面，不管是哪门课程，均在不加甄别地使用。

似乎没有用上合作学习这一环节，就不是新课程理念下的课堂。

于是乎，合作学习成了每堂课必备的一道菜。

君不见，课伊始，教师早将学生的座位排成了“合作型”状。

对于这样的问题，我们应该根据实际情况，具体处理好合作学习的以下几个方面。

1、选择好合作学习的内容和时机。

一般来说，学生合作学习的内容应该是教学的重点处、难点处、关键处、新旧知识的联接点处、学生独立解决有困难的地方。

另一方面教师要给学生充分进行合作学习的时空，不能浅尝则止。

2、在学生有了合作的需要，并且必须通过合作才能使问题展开得更深入，学生思维发展得更活跃时再展开合作教学。

“教学即交往”的教学本质观，要求每一位教师都要做出努力，为学生创设理想的合作教学的环境。

3、更多的注重学生思维的激发。

教师自身不仅要树立，而且要帮学生树立“不是学习得越热闹就是合作学习效果越显著”的观念。

在合作教学过程中，教师要注重学生思维的激发和点燃，有时外在表现完全可以是“静思型”的。

合作教学的目的在于不断的引发新的思想，产生新的看法。

注意了以上的几个问题，合作学习应该会取得比较好的效果。

六是教学情境过多，教学方法杂乱，让学生目不暇接。

有的老师在短短的一节课里，安排过多的教学形式，如一会儿讨论、一会儿表演，一会儿又合唱等等，把课堂搞成杂乱的“集市”；有的教师则运用了幻灯片、多媒体影像放映等多种先进教学手段，视听画面过杂，晃动频繁，让学生眼花缭乱。

如《画风》一文，老师既用了风的声音的视频画面，也把文中的几幅图用多媒体展示出来，在课堂的最后，拓展训练中，老师又用了课件展示学文后填写的小诗。

我以为，对于小学二年级的孩子而言，这样的课堂设计的确显得繁杂，并不能起到很好的教学效果。

教学情境多和教学方法杂，一方面会导致学生疲于应付，对教学重点和难点很难把握，双基训练的时间也被占用了；另一方面，也剥夺了学生自由思考、自由想象、自我学习的时间和空间，不利于学生思维能力的提升。

那么，笔者以为，可以从以下几个方面来避免小学语文课堂教学流于形式。

一、注重标点符号教学。

人教版二年级上册选学课文《四季的脚步》是一首现代诗，诗歌每一节结构相似，标点符号的运用也很特别，每小节都含有两个“破折号”，对二年级的孩子来说“破折号”还是比较陌生的。

在教学这一环节时，笔者先请孩子们猜猜这个新朋友是谁？

再请孩子们讨论：

“破折号处该怎么读？

”孩子们试读之后很快发现：

读到“破折号”要稍微停顿一下。

最后请孩子们想一想：

她笑着走来——，会给我们带来了什么呢？

溪水唱起了歌儿——，会是怎样的声音呢？

这样学习“破折号”，孩子们不仅读出了“破折号”的停顿，而且还读懂了“破折号”的意思。

当孩子们再次遇到“破折号”时，不光会读了，还会去想想它用在文中的好处。

二、抓好词语教学。

四年级上册《雅鲁藏布大峡谷》中有这样三个词：

涓涓细流、帘帘飞瀑、皑皑白雪。

在校“同课异构”活动中，有两位老师都留意到了这几个词，但教法略有不同。

教法一：

说说这些词有什么特点？

这样的词还有哪些？

教法二：

说说这些词有什么特点？

哪个词让你看到怎样的画面？

这样的词还有哪些？

你从词中看到了怎样的画面？

教法一仅仅是让孩子们了解了“AABC”这种构词方式和积累了一部分这样的词。

而教法二还让孩子们丰富了这类词的内涵，了解了选用这类词的好处。

《小猴子下山》是人教版一年级下册的一篇选学课文。

文中出现了许多“又（）又（）”的词语。

为了让孩子们学习并积累“又（）又（）”形式的词语，并会迁移运用。

一位老师设计了这样的环节：

1.找出课文中“又（）又（）”的词语，并学会运用。

师：

小朋友们读得可真投入啊！

看，故事中的小猴子出来了，发现了吗？

它的表情——？

指名说。

师：

你知道它为什么那么高兴吗？

生：

它看到了许多好东西。

师：

是啊，它下山来看到的都是些好东西啊！

课文中就用了许多好词语，为什么说是好词语呢？

因为只要用上了这些词语，小猴子不告诉我们，我们一读就能知道它看到的东西有多么好了！

比如说玉米结得……？

生：

又大又多。

教师把“又大又多”的词卡贴在玉米旁边。

师：

其他的呢？

你能快速找到吗？

随着孩子们的回答，教师把“又大又红，又大又圆、蹦蹦跳跳”贴在相应的地方。

师：

说小兔子也能改成又（）又（）的形式吗？

生：

又蹦又跳。

2.指导学生读好“又（）又（）”的词语。

师：

小猴子下山，碰到这么多好吃好玩的东西，难怪它会那么高兴啊！

能带着小猴子那样高兴的心情读好这些词语吗？

指导读词。

师：

原来词语也是可以读出感情的哦！

咱们也来读一读。

3.把“又（）又（）”的词语抄写在课本相应的插图上。

师：

你们看，这么多的好词语，想不想把它变成自己的东西？

那就请你挑选一个最喜欢的词语，认认真真地把它写在课文相应的插图上，那么这个词语就是你的了啊。

生：

自由选词语抄写。

歌德说：

“内容人人看得见，含义只有有心人得知。

形式对于大多数人是一个秘密。

”《小猴子下山》这篇课文，很多人都读过，留在大家脑海中的是小猴子的“丢三落四”。

很多老师都教过，却极少有人去留意“又（）又（）”这种特殊的言语形式。

语文课不是思想品德课，语文课应姓“语”。

只有基于“言语形式”，语文课才能走上回家的路。

三、不能忽视句子教学的重要性。

《猫》这篇课文的第一自然段是这样写的：

猫的性格实在有些古怪。

说它老实吧，它的确有时候很乖。

它会找个暖和的地方，成天睡大觉，无忧无虑，什么事也不过问。

可是它决定要出去玩玩，就会出走一天一夜，任凭谁怎么呼唤，它也不肯回来。

说它贪玩吧，的确是呀，要不怎么会一天一夜不回家呢？

可是，它听到老鼠的一点响动，又是多么尽职。

它屏息凝视，一连就是几个钟头，非把老鼠等出来不可。

一位教师在执教这一段时，先采用了引读的方法，师读：

说它……吧，的确……生读：

可是……然后请学生说说这几句话有什么特点，生很快找出了特点。

教师又让孩子们在第三自然段中加入这几个词读一读。

这一环节的设计，使孩子们对这种特殊的形式活学活用，现学现卖。

在学习“说它贪玩吧，的确是呀，要不怎么会一天一夜不回家呢”这句话时，教师先请学生去掉语气词读一读，再对比读有语气词和去掉语气词之后的这两句话，感受有什么不同？

学生很快感悟出了：

有语气词的句子让我们感受到，即使猫一天一夜不回家，作者也不责怪。

而没有语气词的句子，我们感受到作者对猫的责怪。

加了语气词味道就变了，更能看出老舍对猫的喜爱了。

这样一对比，孩子们真正了解了作者老舍在写这段话时的巧妙之处。

四、落实段落教学是关键。

人教版五年级上册《慈母情深》一文中有这样两个典型的语段：

[语段一]背直起来了，我的母亲。

转过身来了，我的母亲。

褐色口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……

[语段二]母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机机板上了，立刻又陷入了忙碌……

著名特级教师王崧舟老师在执教这一课时就很敏锐地发现了其中的语言规律，通过感悟使学生明白了语段一是将“我的母亲”倒置，并进行多次反复，所起到的表达效果是给人一种慢镜头的感觉，突出了母亲的辛劳，感受慈母情怀；而语段二中“立刻”一词的重复应用，则是给人一种快镜头的感觉，使母亲的一系列动作描写一气呵成，再次感受母亲挣钱的不易，生活的艰辛。

看！

两个语段承载了多么有价值的语言规律啊！

五、表达方式在语文课堂教学中的地位。

《好汉查理》是人教版三年级上册的一篇略读课文，一位教师在教学这篇课文时紧紧抓住了文中“对话分行写”这一特点。

在教学时，流程如下：

①请学生初读课文标好段落，再指名读课文，然后问学生在这个美好的故事中，查理得到什么？

杰西得到了什么？

②再请学生读这个故事，分角色读。

第一遍带旁白分角色读，第二遍去掉旁白分角色读。

③聚焦对话描写。

说说文中的对话描写有什么特征。

孩子们很快找出了“对话分行写”与“提示语位置不同”等特点。

再请学生讨论这样写的好处。

学生讨论得出的好处有：

对话分行写，意思不容易搞混，读起来简单；提示语位置不同，读起来不单调，有变化。

④小练笔。

内容：

想象表达，为下面这段话续写查理和杰西的对话。

“转眼间，到了第二年放暑假的时候，查理非常想念杰西，希望她能再来镇上度假。

这一天，查理又来到了杰西去年住过的房子，发现杰西真的来了！

她正微笑着坐在轮椅上，望着窗外……”接写要求：

对话描写分段；至少用两种不同的对话描写方式。

对于我国基础教育而言，只有认真研究课堂教学，不断提高学生的学习能力，不断提高课堂教学效率，才能真正做到教师教得轻松，学生学得愉快，学生才能有跟多的时间发展自己的兴趣和爱好，素质教育的种种理念才能真正得以落实。

参考文献:

①《小学语文新课程标准》

②《新课程与教师专业发展》，作者邓志伟，2004年8月广西教育出版社出版。

③《校本教研与科研基本功——新课程背景下》，作者蒋宗尧，2007年2月中国林业出版社出版。

④《新课程小学语文实用教学策略》，作者专家团，2009年3月电化教育音像出版社出版。