小学高年段单元整合教学研究结题报告.docx

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小学高年段单元整合教学研究结题报告

《着眼表达，整体优化—-小学高年段单元整合教学研究》

结题报告

一、研究现状

1.国内外相关研究综述

单元教学最早出现在19世纪，是欧美“新教育”的产物。

其主要主张是，学习内容和活动应该是完整的，反对把教材分割成一课又一课,认为这样不符合学生心理,不易被掌握,更不利于发展学生能力和合作精神。

据此，把学习内容划分为较大的单元。

“五四”运动后，单元教学传入我国，梁启超先生的相关研究可视为我国语文单元教学的开端.他提出了“分组比较”教学法。

在1922年发表的《中学以上作文教学法》中曾这样描述:

“须选文令学生多看,不能篇篇文章讲，须一组一组地讲。

讲文时不以钟点为单位，而以星期为单位.两星期教一组，或三星期教一组，要通盘打算.”

到了20世纪三、四十年代，国文教材按单元编制，如夏丏尊、叶圣陶合编的《国文八百课》。

叶圣陶先生在1932年发表的《小学初级学生用〈开明国语课本>编辑要旨》中谈到:

“每本书数课成一单元，数单元又互相照顾,适合儿童学习心理。

”此类教科书都是吧每学期的材料分成若干单元。

到这时候，按单元编写教科书已经成为了当时编者的共识。

解放以后，中小学语文教材基本上是按照单元编写的。

特别值得一提的是，1988年人教社把课文分成讲读、课内自读和课外自读，从而在全国范围内掀起了单元教学的热潮;1993年，人教社建立“语文与生活的关系为中心”的教科书体系，以主题形式编排单元。

《语文课程标准》颁布后的小学语文教材编写，出现了教材多样化的趋势，但教材仍是按照单元进行编写，多数以“人文主题”为编写单元.

自20世纪30年代以来，小学语文教科书的编写体例基本以单元为固定形式。

针对教科书的存在形式，不同时期，小学教育领域的不少人，对单元教学进行过很多有意义的尝试.

小学阶段早期进行单元教学的典型是霍懋征老师.霍老师组织课文的方式主要有两种：

已是配合某一阶段思想教育的需要，从教材可能提供的条件出发，适当地调整或补充课文,而是根据语文教学自身的需要，为了使学生更好地掌握知识、培养能力，合理地组织课文.教学方法上,霍老师曾说：

“用以一带二、举一反三的办法进行教学，不仅大大加快了教学进度，而且让学生读得多，扩大了眼界,掌握知识也就更加丰富、更加牢固，能力的提高也就更快了。

”

近年来，也有许多的学校和教师对于单元教学有过一些探索。

华中师大附小的单元整组教学立足人教版低段教科书，对单元整体教学的内容整合、单元教学的主要特点进行了研究，突出了整合在语文材料组织方面的重要性。

浙江富阳的单元整组教学实践策略，从实践的角度，对单元整组教学的实施进行了细致研究。

它的典型特征是:

在单元教学的过程中注重学习方法的引导，给学生足够的学习空间,提倡学生的个性化学习。

他们的单元教学在注重内容整合的同时，注重学习规律的研究。

河北廊坊的单元教学把一个单元的教学分为“单元导读课”、“精读课”、“略读课”、“口语交际和习作课”、“单元总结课”,课型清晰。

最近对于单元教学比较有影响的是山东省德州跃华学校李怀源校长主持的的“单元整体教学构建”。

他们的“单元整体教学"包括“教科书教学”“整本书阅读”“语文实践活动”三部分，他们将研究范围定位在整个的小学语文教学之中，涉及一到六年级的每一个单元。

……

2。

现状分析

综上所述，单元整体教学研究不是新名词,特别是鉴于语文教材按单元编排，众多的学校和教师意识到了这种研究的必要性，也做过不少有益的探索.但是，有如下现状必须引起我们的关注:

（1）小学语文教材绝大多数单元都是按照内容或情感的主题编排的。

通过纵向和横向地观照众多单元教学的研究，我们发现这些研究都未能跳出“内容分析”的樊篱.我们认为,现今的语文教学，必须更多地着眼于“表达”。

（2）以一篇课文为单位开展教学活动，是绝大多数教师习惯了的也一直在做的工作.如果试图完全推翻这种模式,进而推广全面的单元整组教学，是不切实际的。

我们认为，可以在少数适合开展整合教学的单元中开展试验，每个学期重点研究两到三个单元。

（3）开展单元整合教学，对学生提出了更高的要求,需要学生具备一定的阅读速度和理解、研究的能力，不能只着眼于整合的优势而忽略整合对于学生的实际困难.我们认为，小学开展单元整合教学研究最好在高年段进行.

基于上述分析和思考，我们提出了“着眼表达，整体优化——小学高年段单元整合教学研究”这一课题.

二、研究背景

1。

教材:

按主题单元编排的现实

现行语文教材都是按照单元编排的，每个单元都有相对完成的内容和主题，从“单元导读”“课文"到“口语交际”“习作”，以及“交流平台”“日积月累”“课外书屋”等内容,都是围绕着这一主题.这种注重整体推进的编排，能帮助学生形成相对完整的知识体系，能帮助学生较为深入地领悟情感，提升语文素养。

要真正落实语文教学的整体目标,就需要我们更好地领悟“单元编排”的初衷,从整体入手研究单元教学.

2。

教学：

“内容分析”式阅读教学的“魔障”

2010年7月，在全国第七届小学语文教学研讨会上,全国小语会理事长崔峦先生疾呼:

“要和内容分析式的阅读教学说‘再见’!

我们将用否定这样的课，来表明改变费时多、收效微的阅读教学的决心,来引导全国阅读教学越过这道顽固的‘魔障’。

不堵死‘内容分析’的路，就迈不开改革创新的步。

”改革“内容分析"式阅读教学，更多更好地关注语言，关注表达，已成阅读教学改革的当务之急.

3.教师：

过分依赖教材，过分沉于细节。

“教材无非是个例子”（叶圣陶语）。

随着教学改革的深入,越来越多的教师认识到“用教材教”的重要性。

然而，在实际教学中，仅仅把把一篇篇课文的教学当成语文教学的第一要务，沉于细节，过分地抠住教材，不能放眼语文教学的整体目标，这种情况仍然普遍存在。

这种意识严重影响了语文教学的效率，窄化了语文教师的视野,制约了语文教师的专业成长.

三、理论依据

1.格式塔学习心理。

 格式塔心理学的代表人物韦特墨认为：

人们的思维是整体性的、有意义的知觉，而不是各种映像的组合。

格式塔心理学家把重点放在整体上，他们的警言是:

整体不仅仅是部分之总和。

格式塔心理学认为，现象的经验是一个整体,不可分解为感觉元素，因为整体不等于部分之总和。

任何一个整体都具有其特定的内在结构。

学习就是通过认知重组把握这种结构。

格式塔心理学认识的“整体”是单元整体教学整合教学内容的心理学基础。

把单元的内容作为一个整体来学习，明确了单元内各篇课文、各项训练的关系。

让学生在单元学习过程中不断思考各种关系，重新建构和思考。

单元整体教学更重视单元的整体结构,重视每篇课文在单元中的位置。

让学生通过学习对这种结构进行认识，并且通过自己的经验对结构进行重组,获取自己的学习经验,形成学习能力.

 2.统整式语文教学理论

 统整式语文教学，有两个重要观念:

重要的内容应被纳入主题式单元之中；学生探究是学生学习的核心。

 统整式语文学习是从语文学科的特点出发的一种学习观点。

这种观点让我们看到重要的两点：

语文学习应该放在统整的有意义的学习情境中，这种情境是通过主题式单元来营造的；二是学生学习语文的过程应该是主动的学习建构者。

单元整体教学恰恰是统整式学习的一种。

 3。

语文能力评价理论

 三种国际阅读评价体系（国际学生评价项目PISA、国际阅读能力进展研究PIRLS、美国国家教育进展评价NAEP）对阅读能力考查的内容大致可包括以下几个方面：

获取信息,整体感知，形成解释，反思与评价.

上述三种阅读评价体系都对测试材料进行了分类，分类的标准不是文体，而是“阅读情境”。

这里的“阅读情境"不能简单地理解为阅读活动发生的环境,它所强调的是不同的阅读目的。

也就是说教材就是教学的材料，运用这些材料究竟达到什么效果,要看教学目的。

从国际阅读能力测试的发展形式来看，更重视整合,更重视联系，阅读的方式必然会随着目的的改变而改变.

所以单元整体教学首先是搞清楚教什么，就是教会学生的语文学习能力和语文学习的方法,形成语文学习的经验。

 4.课文功用的相关理论

圣陶先生的“例子说”：

即把课文当作学习语文、发展语言的材料。

叶老提倡整本书阅读的理论是一个系统理论，他在上世纪二十年代的时候自己拟定的语文课程标准中就有让学生略读的整本书的书目.

王荣生教授对课文功用的分类：

王荣生在《语文科课程论基础》中把课文分为：

定篇、样本、例文、用件。

课文是以语文的功能存在的而不是以故事的形式存在，学语文不是学故事,也不是学习修身之道。

语文教学的目标是通过对教学材料的学习，培养学生的语文能力。

这样就要求语文教师不要把教学内容当作教学目标.

单元整合教学，本着“用课文教语文”的宗旨,力图培养学生的语文能力和语文学习习惯。

整合每篇课文的内容,打通课文与课文之间的阻隔，让课文实现其功能.这样每一篇选文都是带有特定的功能的存在而不只是“故事”的存在。

5.语文课程标准的要求

《义务教育语文课程标准》（2011版）指出,语文课程的性质是“学习语言文字运用的综合性、实践性课程.”,在“课程基本理念”中指出：

要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，要“注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染”。

着眼表达的单元整合教学，把研究的侧重点放在了对“表达”的关注,这是非常符合课标指出的语文课程关于“语言文字运用”的性质；同时,本课题在教学实施过程中,也凸显了对于学生自主学习、对于整体把握的关注，这是对语文课程教学新理念的良好诠释。

四、研究内容

1．课题核心概念及其界定

着眼表达

“表达”的基本定义是:

将思维所得的成果用语言语音语调、表情、行为等方式反映出来的一种行为。

本课题中的“着眼表达”指的是：

在语文教学中，特别关注课文的内容和情感是如何通过语言文字反映来的。

着眼表达，是“单元整合”教学研究的切入点，是实现“整体优化”的突破口。

整体优化

整体，是一种教学思想，也是一种教学策略。

整体优化，是本课题研究的最终愿景。

语文知识体系具有其特定的内在结构,过分零散的学习活动，会影响学生语文知识体系的构建。

本课题把语文教学活动作为一个整体来研究，以期帮助学生构建完整的知识体系，形成全面的语文素养。

单元整合

“整”就是整理,“合"就是组合，“整合"就是根据完整性、系统性与有序协调的原则进行整理，从而达到最优化的效果。

单元整合,意在将语文教材里同一单元的教学内容看作一个有机联系的结合体来组织教学活动。

通过整合教学目标,整合教学资源，整合教学过程，优化语文教学，提高学习的效率。

着眼表达，整体优化-—小学高年段单元整合教学研究

改变传统的单篇课文教学的模式，整合单元教材，注重知识的系统性和完整性，从引导学生品味语言、学习表达入手，提高小学高年段语文教学的质量。

2．基本内容：

（1）小学单元整合教学的理论研究

（2）着眼表达，整体优化—-小学高年段单元整合教学模块的研究

（3）着眼表达，整体优化——小学高年段单元整合教学策略的研究

（4）着眼表达，整体优化-—小学高年段单元整合教学的课例研究

3、重点:

着眼表达,整体优化——小学高年段单元整合教学策略的研究

五、研究方法：

1.行动研究法

依据课题研究的内容，一边进行理论吸收，一边辅助以实践研究。

在教学实施中不断总结、提炼,整理出小学高年段单元整合教学的实施策略.

2。

文献资料法

广泛搜集和查阅文献资料,在借鉴相关学术研究的基础上,通过整理、筛选、归纳，广泛累积单元整合教学的教学经验与教学模式。

3。

经验总结法

将实践中所获取的材料进行系统的提取，归纳，剖析,总结，形成小学语文单元整组教学的现状分析和教学策略。

4。

案例研究法

通过实践探索与研究,形成小学高年段单元整合教学的典型案例，并不断反思、验证.

六、研究过程

1。

精选单元,重点突破

从高年级的每册教材中精选一到两个在“语言表达”方面比较有特色的单元，开展重点研究。

同时,根据教师和教学的实际情况，每学期另外研究两到三个其它单元的整合教学。

重点研究的单元为：

五年级上学期：

第三单元——“学习说明性文章"

五年级下学期:

第三单元-—“童年”、第七单元-—“作家笔下的人”

六年级上学期：

第五单元——“走近鲁迅”、第八单元-—“艺术”

六年级下学期：

第四单元——“外国名篇名著”

2.加强预习,强化自主

将单元整合教学作为学期语文教学的重点，调整教学时间安排，提前一周开展导读和预习活动，让学生提前熟读教材，了解内容，领悟情感;在实施教学时，注重整合材料，注重横向联系；转变教学观念，改进学习方式，提高学生在单元整合学习过程中的主体地位。

3.结合教研，全组参与

争取学校的支持，将本课题研究融入学校高年级语文科组的整体工作计划之中；安排高年级骨干教师作为主要研究成员，与学校的师徒结对活动相结合，带动科组语文教师参与到本课题研究中来；关注过程，注重落实，通过课题研究例会和学校制度化学研的平台，扎扎实实地开展研究。

4。

融入工作室，深入研究

将本课题的研究，融入名师工作室的语文教学研究活动之中,带动工作室成员和学员共同开展研究，并将研究和展示活动延展到多个的镇区，提高研究的质量，扩大课题的影响力。

七、研究成果

（一）明确了小学高年段单元整合教学的基本模块

以往的小学语文教学中，基本上是以单篇课文为单位进行教学。

本课题研究，将一个单元的教材作为整体开展教学.明确单元整合教学的基本模块，是本课题研究得以开展的基础。

通过对高年段多个单元进行整合教学的实践，基本确立了“整体感知”“理解感悟”“领悟表达”“习作指导”“读整本书”五个模块。

具体任务和课时如下：

内容

基本任务

教学形式

课时

模块一

整体感知

了解单元整组课文的基本内容，学习生字词。

预习批注、自学生字词、朗读课文

1课时（不含课外预习时间）。

模块二

理解感悟

理解课文内容，体会课文情感

提炼关键问题，指导自主学习;结合预习批注,组织汇报交流。

1—2课时

模块三

领悟表达

学习课文表达特点

互文比照、举一反三

1—2课时

模块四

习作指导

结合单元课文表达特点，指导学生习作

读与写结合、片段与篇章结合、课内与课外结合

1课时

模块五

读整本书

扩展阅读空间、应用阅读方法、养成阅读习惯

自读、导读、分享

1课时（不含课外阅读时间）。

需要说明的是,上述四个模块,只是单元整合教学的一般操作流程.各个模块总体呈现的是螺旋上升的趋势，它们之间是可以有交叉重合的。

首先，“整体感知”和“理解感悟”两个模块的教学,允许教学内容的适度重合,只是在宽度和深度上必须有所不同；

其次，“领悟表达"和“习作指导”模块，本身就可以整合成一个模块进行,而且，为了凸显对于“表达"的关注，在“整体感知”和“理解感悟”模块中，教师也应该有带领学生学习“表达”的意识。

第三,关于“读整本书"的指导，可以安排在其它四个模块之后进行，也可以安排在习作指导之前甚至整个单元课文教学之前进行。

（二）总结了小学高年段单元整合教学的操作策略

1。

先学后教策略

单元整合教学,对于学生的自主学习提出了更高的要求，它是基于学生对于单元整组教材有一定了解和把握的基础之上的。

为此,需要教师对于学生的预习能力、自学能力给予一定的指导。

在本课题的实践过程中，我们特别对学生的“先学”进行了研究.

我们根据高年级学生的年段特点和单元整合教学的需求，制定了“6步预习法”,对生字自学、课文自读作出明确的规定，还专门对“预习批注”的方法和字数作出了详尽的说明。

例如:

用“△"标出特别有价值、有意思、有妙处的词语，用“～～”标出特别有价值、有意思、有妙处的句子，在适当位置写写自己的感受、收获、想法、疑问，边默读边批注，每篇课文的批注不少于100字，写完批注后大声朗读课文等。

为了让学生的“先学"有更好的依托，我们在研究过程中注重“单元整体预习单”的设计和应用。

预习单一般以表格形式呈现，学生以学习小组为单位填写，预习单注重整组课文之间的联系，注重对“表达”的关注,提高了预习的实效。

通过对“先学”的落实，让学生在课堂学习之前，对于整组课文有了大体的了解，有了初步的感悟，也让他们带着思考进入课堂，确保了在实施整合教学时的学习效果。

2。

同中求异策略

语文教材同一单元的各篇课文，一般都具有“同”的特征，它们或是因为内容主题一致而编排在一起,或是因为表达特点相似而编排在一起.在实施单元整合教学时，非常有效的策略就是“同中求异"。

教师要通过对整组课文的整体把握,找出单元教学最重心的教学点，引导学生比较多篇课文在指向于这一“重心点”的时候，分别运用了何种不同的方式。

也就是说,同中求异策略，主要价值在于让学生感受到,为了表现同一个主题，可以有丰富多彩的表达形式；为了不同的写作目的,更应该有不同的表达形式。

例如,在五年级上册第三单元“说明文”的整合教学中，便可以引导学生通过比较《鲸》和《松鼠》两篇课文，发现它们在说明事物时所用的不同表达方式,从而加深对说明文的了解。

3。

异中求同策略

从内容来看，教材中的每一篇课文都是不同的。

在单元整合教学中,教师要善于发现不同课文在某些方面的相同之处，通过分析比较,让学生认识到这种“所见略同”“殊途同归”,从而加深对于这种被不同作家所共同运用的、在不同作品中共同呈现的方法和意识的理解。

正因为一次有一次在不同课文中出现了同样的东西,于是，这种“同"便有了学习和运用的价值。

例如，六年级上册第三单元“人物的美好心灵”的整合教学中，教师通过比较研读整组教材，发现多篇课文虽然都在写人物的美好心灵，但是它们都没有直接对主人公的品质进行概括，没有直接抒发对主人公的赞美。

然而，小学生在写此类主题的习作时，总喜欢以“总分”或者“总分总”的形式来写,总会在习作的开头或结尾直抒胸臆，甚至以为这便是写人的习作中必不可少的方式。

通过引导学生发现本单元四篇课文这一相同的写法，可以有效地帮助学生理解这种“不着一字，尽得风流”的表达方式,提高他们习作的品位。

4.以读代讲策略

单元整合教学，最强调学习感悟的整体性。

教师的讲解，虽是语文教学的必须，但教师的讲解或多或少会牵制学生对语文学习材料的整体把握，要守护学习感悟的整体性,最有效的方式便是让学生在不被干扰、不被打断的环境中,拥有整块时间的自主阅读。

当然，以读代讲并不意味着所有的文章都用“读”代替,而是要有针对性地进行。

同时,以读带讲,还有一个重要的价值就是提高单元整合的学习效率.

例如，六年级下册“外国文学名著”单元的教学中，如果教师条分缕析地讲解,是无法在较短的几个课时中完成教学任务的，不如放手让学生享受可以在课堂上“自己读小说”的快乐；再比如,每一个单元中,教师都可以确定一两篇较为重点的课文，而其它课文则可以大胆运用以读代讲的形式,让学生自行阅读。

5。

习作驱动策略

本课题研究的一个重要着眼点便是“表达",而习作是检验学生学习“表达”的质量高低的重要方式。

可以说,只要学生能悟到表达的方法，并能在习作中加以运用,则基本可以确定他们的语文学习是有效的.为此，可以在单元整合教学中，以习作来驱动学习过程。

例如,可以将习作任务前置，让学生带着“表达”的目的学习课文;可以讲习作的任务分散，在单元整合教学的每一个板块中都渗透“表达”的教学;甚至可以改变传统的单元测验形式，在某些单元教学检测中，去除其他测试题型,用“表达”来检验学生整个单元的学习质量.

6.大量阅读策略

如果把语文教学放在更广阔的背景下来观照，仅仅着眼于教材内某几篇课文的整合，依然是片面的甚至琐碎的。

语文学习效率不彰,其重要原因就表现在教师过于关注“较小单位”阅读材料的精细化设计，而忽略了粗放的大量阅读。

的因此，在本课题研究过程中，我们特别注意让学生接触更多的阅读材料。

例如,在六年级上册第七单元（“人与动物”）中的四篇课文，学生其实是一读就懂的，然而，许多老师总是试图抓住一些重点词句（比如海鸥的叫声、战象的动作）进行详尽的分析，进行一次又一次的感情朗读，其实再怎么花气力在此，也不过是把学生早已自己感受到的东西稍稍加深一些。

我们在进行整合教学设计时，对这些曾经认为非常重要的教学内容一带而过，腾出时间让学生阅读沈石溪、椋鸠十、杰克伦敦等作家的动物小说。

在同样的时间里，相比跟随老师学习几百字的教材文本，学生自行阅读几十万字的整本名著，其效果自然不言而喻。

（三）提高了语文教学的效率

1。

直指学习能力的重心

在学生的学习能力中,最重要的莫过于阅读能力和自主学习能力。

本课题的研究，特别注重上述两项能力的培养。

通过对单元教材的整合教学，让学生拥有平视甚至俯视教材的姿态;通过大量开展整本书的阅读指导及相关活动，培养学生持续阅读的兴趣与能力；通过对预习、分享的强化，提高学生的自主学习能力。

2.直指语文学习的核心

长期以来，语文教学效率不高的主要原因就在于过分地沉于“内容分析"，而本课题的研究，关注语言，着眼“表达”,由分析课文内容的教学，转向以策略为导向的教学，注重读法、写法、学法的指导，让学生在语文学习过程中集中时间与精力做更多关于“语文”的事情。

3。

一减两加，减负高效

通过整合，减少了课文教学的时间,增加了学生习作指导的时间和阅读整本书的时间。

更重要的是，通过对课文教学、习作指导、课外阅读指导的整合，对于学生的习作和阅读整本书等学习活动，有了更加切实的指引，有效提高了学习质量。

（四）开发众多课例，形成辐射影响

通过课题组成员的共同努力，我们对小学高年段四个学期的十余个单元进行了整合教学研究和实践，开发了二十余个课堂教学课例.我们在学校组织了六次公开研讨活动，还走进了万江、道滘、东城等多个镇区开展单元整合教学研讨，在省级跟岗培训活动中，我们还为来自江门、汕头、韶关等地的众多老师进行了单元整合教学的指导，课题主持人周奇老师应湘潭市岳塘区教研室邀请,赴湘潭执教整本书阅读教学课例并做专题讲座。

通过几年来的认真研究，我们的课题形成了较大的辐射影响。