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专家引领
专家引领——小学语文新课堂教学(2007-09-1913:
37:
42)
标签:
知识/探索
准确把握小语新课程理念交流探讨小语新课堂教学
——新课程理念下小语新课改的成绩、问题、对策与方向
(湖北省利川市教学研究室徐光华445400)
[关键词]小语;新理念;新课程;新课堂;新教学;新境界
一、准确把握小语新课程理念
语文新课程体现了以下四个基本理念:
▲要全面提高学生的语文综合素养:
包括培育学生热爱祖国语言文字的思想感情,指导学生正确地理解和运用祖国的语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维,使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力;还应重视提高学生的品德修养和审美情趣,使他们逐步形成良好的个性和健全的人格。
▲要正确把握语文教育的特殊规律:
一是人文性突出—语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响十分深广,学生对语文材料的反映具有多元性。
这就需要重视语文的熏陶感染作用,注重教学内容的价值取向,同时还要尊重学生在学习过程的独特体验。
二是实践性很强—语文教学中应着重培养学生语文实践能力;同时由于语文是母语教育课程,学习资源和实践机会很多,应重视引导学生在语文实践中掌握运用语文的规律。
▲要倡导自主、合作、探究、开放的学习方式:
传统的语文学习方式主要是接受性学习,不仅仅是因为学习方式的单一,造成他们对语文学习的厌倦情绪;更重要的是不能完全体现语文课程的特殊规律,单纯的接受性学习难以发挥语文课程多重的育人功能,因此要倡导语文学习的多样化和主体化。
▲要建设开放而富有活力的语文课程:
教师应拓宽语文学习和运用的领域,注重跨学科的学习和现代科技手段的运用,使学生在不同的内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野,提高能力。
主要操作“切入点”为多读书、少做题,积累感悟,品味熏陶;语文学习与社会生活相互贯通,开展以学生为主体的实践活动等。
3、新课程理念在语文课标教材中的体现。
各种版本的语文课标教材都在努力体现新课改的共享理念和语文课程的基本理念。
其表现是:
▲突出以人为本教育理念,学科教学的价值取向由过去追求片面的短期的效应,转到现在的重点为学生的全面发展和终身可持续发展奠定坚实基础。
比如,在各种版本的语文课标教材中,无论是单元前的导语、课后思考练习题,还是“语文园地”或“语文天地”;也无论是提出学习任务、启发读书思考,还是引导发现、交流、展示,都充分考虑了学生的年龄特征、学习心理特点,从激发学生学习兴趣、调动学生学习的自主性出发,或以生动形象的图画表示,或以学习伙伴的口吻叙述,显得十分生动、亲切、自然,对学生具有很强的吸引力(北师大版课标教材中,设计了引导学生“读、比、写、说、填、连”等图标;人教版课标教材中,以“我会读”、“我会认”、“我会说”、“我会猜”、“我的发现”等形式设计训练题)。
▲落实学科素质教育,学科教学的基本目标从过去单纯实现“一维目标”,转到全面实现“三维目标”。
“三维目标”是指在新一轮课改中,教学目标的确立已从过去的“基本知识与基本技能”的“双基目标”,转向到新课程理念下的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的“三维目标”。
对于语文学科而言,“语文知识、语文能力、语言积累”就对应于“知识、能力目标”;“学习方法、学习习惯、思维品质”就对应于“过程、方法目标”;“学习态度、品德修养、审美情趣”就对应于“情感、态度与价值观目标”。
“三维目标”是“一维目标(双基)”的继承与发展,其中,“基本知识与基本技能”是基础性目标,“过程与方法”是核心目标,“情感态度与价值观”是最终目标,它们完整地统一在人的素质结构之中。
“三维目标”的确立,充分体现了科学素质教育思想;全面落实“三维目标”,有利于充分发挥学科教学在人才培养中的多重功能和奠基作用。
比如,北师大版课标教材,以我国历史悠久、丰富多彩的文化为线索,通过专题(或主题)组织学习单元,既贴近儿童生活,又蕴含教育价值,且较好地体现了知识、能力、方法、情感(即“三维目标”)之间的整体联系,使语文的工具性与人文性有机统一。
▲促进学习方式根本转变,课标教材对知识的呈现方式由过去的结论式、传授式转到现在的过程式、主题式、引领式。
(二)实施新课程、新教材中出现的偏差:
▲在处理工具性与人文性的关系上出现偏差,产生重“文”轻“语”现象 虚:
课标精神:
“语文课标”指出:
“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。
”并把教学目标规定为“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三个方面,将情感态度和价值观放在教学目标的突出位置,是对传统语文教育轻视人文教育的有力矫枉。
但片面强调人文精神的培养,忽视甚至削弱语文教学的工具性,也是背离语文学科特点的,同样不符合新课标的精神。
举例反思:
一位教师上《上小猫钓鱼》,在朗读课文,认读了一下生字以后就直奔主题,问一年级的学生:
小猫因为三心二意而钓不到鱼,小朋友,你有三心二意行为吗?
谁来说说?
于是,小朋友们开始想,有的歪着脑袋,有的托着两腮。
不一会儿,一个小朋友站起来说道:
“老师,有一回,我正在家里做数学作业时,我家的小狗欢欢在我的脚边转,我就放下笔,和它玩,后来作业也来不及做了。
我以后一定要改正。
”又一个男孩子站起来说:
“有一次,中午,妈妈在煎鱼,要我快点到小店里去买酱油。
回来的路上,看到两部车撞在一起了,很多人围着,我也看了起来。
结果,妈妈骂我太慢,她把鱼都煎好了。
我也是三心二意的,以后要改正。
”这样,一个个小朋友说着自己的不足,不知道是真是假,最后老师总结说:
“你们看,三心二意多不好啊!
以后我们一定要一心一意。
”后半节课,几乎都是让学生在自我忏悔。
像这样既没有朗读的指学也没有语言的训练、过分强化语文课程人文性的课例还很多:
如教《司马光砸缸》《跳水》《称象》等课文时,着力于引导学生想出更多更好的救人或称象的办法,美其名曰培养学生的创新思维;学《伟大的友谊》致力于体会马克思与恩格斯的友谊何以伟大,美其名曰提高学生的思想认识;上《落花生》努力于探究怎么做一个像花生一样的默默无闻的奉献自己的人,美其名曰培养学生的道德情操;读《鸟的天堂》注重于感受大榕树如何如何美丽,美其名曰培养学生审美情趣……如果语文课都这样上?
语文课的“语文味”从何找寻?
语文,作为一门工具性极强的基础学科,特别是低年级,工具性应该更加明显;它的每一节课,都应该体现其本身的特点;每一节课下来,语文教师都应该想一想,通过这一节课,学生在语文方面获得了什么?
关系把握:
工具性与人文性是与生俱来、相辅相成的。
设了工具性,便没有必要设语文课(除外语外,语文是唯一以言语形式为教学内容的特殊学科,而其他学科都是以言语内容为教学目的),人文性也无从谈起;没了人文性,语文课只有孤立的字、词、句、篇,枯燥的、机械的语言训练,语文课便失去了生机、情感和韵味。
恰切的操作方法是:
在指导学生正确地理解和运用祖国语文的过程中,在培养语感、发展思维、积累语言、积淀文化的过程中,吸收人文内涵,培植人文精神。
这正如苏霍姆林斯基所说过的:
“要把教育意图蔽隐起来,是教育艺术十分重要的因素之一。
”所以我们必须戒除赤裸裸的人文性教育,更应反对直通通的心灵拷问,而是要用真实的、自然的、含蓄的艺术手段,让学生在“此时无声胜有声”的境界中体会情感的力量和思想的光辉,得到无痕迹的心灵教化。
总之,语文教育要人文性和工具性并重;语文教师始终要“种”好自己的“田”,“浇”好自己的“园”。
▲在处理多元解读与价值取向关系上出现偏差,产生了反文本现象 偏:
课标精神:
“语文课标”指出:
“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程;阅读是学生的个性化行为,要珍视学生独特的感受、体验和理解;逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度的、有创意的阅读。
”很明显,“语文课标”提倡的创造性阅读、个性化阅读、批判性阅读、多角度多层次阅读、自主阅读、独立阅读和多元阅读等主张,都是具体落实在对文本的态度之上的;它突出的一个基本精神是:
语文教学不是学生单方面接受文本的意义,而是学生与文本通过对话建构新的意义的过程;在这个过程中,学生原有的阅读经验、生活经历和认识特征都参与到新意义的建构之中,因而这个新意义是多元的,不是单一的、标准答案式的。
在教学实践中,有很多教师把自己对文本的体验和学生的阅读反应组织进教学中,促进学生对文本作深刻、丰富的理解和把握,使阅读教学呈现了一派生机与鲜活的气象。
但也要看到当前出现的一种极端倾向,就是从对文本的开放态度走到割裂文体与解读的本质联系,并最终导致反文本、反语文、反教学。
其表现是:
①把多元理解误解成想怎么理解就怎么理解;②把多元理解误解成可以没有核心的理解,或者说可以没有主要观点,甚至可以抓住局部或个别字句来曲解全篇;③在多元理解中教师可以没有主观意见,不能否定和质疑学生的理解。
这样的误解,显然有悖于尊重多元理解的本意,也不利于学生对教材的真实理解,不利于培养学生实事求是的科学精神。
举例反思:
一位教师教学《去年的树》一课时,只抓住“伐木人用斧子把他砍倒”一句,就判定人们破坏自然环境,从而把课文理解成要保护环境(作为一篇课文,它的主题一般是相对明朗的,《去年的树》所要表达的就是诚信:
鸟儿信守承诺,去年答应要给树儿唱歌,今年无论如何一定要找到树,哪怕已经做成了火柴、已经化为了火苗。
这是课文的核心);有的教师带领学生阅读《愚公移山》,批评愚公没有环保意识、没有经济头脑;有的教师教《滥竽充数》,当学生提出“南郭先生善于抓时机”的解读时,教师评价“独具匠心”;有的学生读了《背影》后认为父亲是个土里土气的人,他爬铁轨是“违反交通规则”,教师却大加赞赏,认为是一个“创造性阅读”,等等,都表现出一种对文本的绝对的相对主义态度:
文本已经只是一个引子,它不再是阅读的对象,而只是引发随想的一些“踪迹”,一些“由头”。
很显然,这种“反文本”(偏离文本的核心主旨)现象,它虽然反掉了对文本的僵化的理解、一元化的解读,但它同时也反掉了阅读教学赖以存在的前提(即承认文本的客观性,承认文本对阅读的前提性的意义)。
试想:
如果不承认本文的客观性和前提性,那还用得着着阅读和阅读教学吗?
所以,“反文本”反掉的不只是文本还有阅读本身,更有语文和语文教学。
关系把握:
语文课程丰富的人文内涵对学生的精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的。
因此,应该重视语文的熏陶感染作用,注重教学内容的价值取向,同时也要尊重学生在学习过程中的独特体验,尊重学生对教学内容的不同认识和理解。
这是因为,现代阅读观(新课程理念的阅读观)强调读者与文体的对话,也就是认为阅读的目的在于建构新的意义(而不是复制作者的意图),这个新的意义既来源于文本,又来源于读者,它是读者与文本在某一点上的精神相遇(即视域融合)。
但这并不意味着否定文本的确定性(核心主题),更不意味着学生怎么理解都可以(比如,说雪融化了是什么?
说水是对的,说是春天、是绿色似乎也对,但如果说是酒、是汗水,那就不一定有道理了。
这就是说,多元解读必须以教材的主要内容(即文本的确定性意义)为依据,首先必须着眼于教材的整体,不能凭空想象,或者无中生有;也不能只抓住局部或片言只语想当然;教师也不能无原则地迁就,不能无标准地盲目称赞,更不能无原则无主见地附和。
▲在处理语文学科与其他学科的关系上出现偏差,产生了无中心拓展现象→ 远:
课标精神:
“语文课标”指出:
“应拓宽语文学习和运用的领域,注重跨学科的学习和现代科技手段的运用,使用学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野,提高学习效率,初步获得现代社会所需要的语文实践能力。
”在新课程理念的指导下,学科教学的延伸成为贯彻课程综合性的最显著的形式和最有效的平台。
但是语文学科数学的延伸不能离开语文课程的性质,不能背离语文课程的基本理念,不能远离语文课程的基本要素,不能抛弃听、说、读、写的任何一项。
举例反思:
一位教师教学《詹天佑》一文,大体的执教步骤为:
先让学生思考、讨论“之”字铁路设计是否科学?
你有什么别的方法让火车爬上山坡等两个问题;然后又让学生小组合作讨论解决“开凿八达岭隧道时,到底打几口直井才能既增加工作面又缩短工期”的问题。
虽然可能学生讨论的气氛非常热烈,但我们应该追问的是:
这是一节语文课还是一节工程学的课?
如果是语文课,那这样的延伸至少荒废了学生习得语言的最佳时期,文中那么多准确描写建铁路全过程的词语,学生学习积累了吗?
詹天佑在建成举世震惊的“之”字形铁路时所表现出来的民族自豪感,学生领悟到了吗?
……恐怕都没有吧!
这岂不是“种了别人的田,荒了自己的地”吗?
这样的延伸难道有必要吗?
关系把握:
语文教学应该拓展延伸,这是语文新课改的要求。
但这种拓展应该是有一个中心的,这个中心不是别的,正是语文本身。
我们应该围绕语文来拓展、延伸、引申,我们的目的是要让学生对语文有更深入的认识和更真切的体验,而这就需要拓展:
向语文的更深更精彩处拓展。
具体要求:
一是拓展要有层次性,比如教学李白的《望庐山瀑布》,如果笼统地要求学生背诵自己课外学到的古诗,就缺乏明确的目标,不利于通过交流让学生相互启示和借鉴;合理的拓展应该是针对作者李白或者描写山水的古诗进行,明确具体的拓展方向,同时照顾拓展知识与课本之间的内在联系;二是拓展要有明确的意义指向,比如教学《荷叶圆圆》时,教师请学生想象池塘里还有哪些小伙伴。
单纯地从知识拓展本身来看,这样的要求并不存在太大的问题,结合学生的心理发展实际和学习本课的情感流程,仅仅说出“池塘边上还有哪些小伙伴”的实际意义则不是太大,这里教师需要进一步引导的是,这些小伙伴会在荷塘里说些什么、做些什么、想些什么,学生借助学习课文之后的情感体验,应该能够顺理成章地给出合适的答案。
正如一位特级教师说的:
“课文是教学之本,课堂的活动都要聚集课文,拓展的基点是课文,拓展的时空也是课文。
”
▲在处理传统方法手段与现代方法手段的关系上出现偏差,产生了方法手段滥用现象→杂:
课标理念:
“语文课标”指出:
“语文课程应充分激发学生的主动意识和进取精神,倡导自主、合作、探究的学习方式;注重跨学科的学习和现代科技手段的运用。
”由于倡导教学方法、学习方式的多样化和教学手段的现代化,使原先清一色的语文课堂变成了现在的多姿多彩的语文课堂,使静态的文本变成了动态的文本,使单调的声音变成了美妙的“交响乐”……语文教学的这种变化,带给学生的是兴趣的增强、思维的启迪、学法的变化、能力的提高和效率的提升。
然而,任何事物都有其闪亮的一面,也总有其暗淡的一面。
现在我们有些语文课堂似乎有些变“花”了、变“虚”了、变“杂”了,甚至“变味”了。
因为有的教师在片面地追求“现代”(现代的方法手段)中却不知不觉地丢失了好的传统(语文教学的宝贵经验和行之有效的教学手段)。
举例反思:
为了体现自主性,有的老师对一年级学生也不敢进行书写指导,对一些难读的课文不进行范读或领读,不引导学生抠词抠句,不纠正学生错误的语言,有的教师甚至把评判对与错、好与差的权力完全交给了学生……这样做是担心别人说自己没有运用现代教学方法、没有发挥学生的主体性。
在使用现代教育手段方面,由于多而杂,使语文课堂教学过于情景化,尤其是公开课,其中有不少用法只是为了让图像来印证语言材料,效果并不理想。
本来学生可以通过语言材料来发挥自己独特的想象,由于过早地、机械地、一一对应式地出现了图像,学生再也不用想象了,想象的时间也没有了,想象的权力被剥夺了。
这无疑是非常可惜的。
这并不是反对用图像、表演等辅助阅读(语文教育具有鲜明的形象性,教学中适当地运用多媒体课件、图像、分角色表演等手段,是完全可以的),而是反对为了运用图像而做课件,反对不讲究方式方法的随便乱用。
图像课件在运用时要掌握两个原则:
一是不要冲淡对语言材料的阅读理解;二是不要限制和扼杀学生想象力的发挥。
关系把握:
语文新课程理念是以深厚的传统语文教学理念为背景的,很多的传统语文教学方法手段,都是人们在长期的实践中积累起来的,且被实践证明是行之有效的(如熟读成诵、学思结合、博览群书等)。
我们根据新课程理念改革创新语文教学的方法手段,必须建立在继承和发扬优良的语文教育传统之上,不能搞全盘否定。
比如,强调自主学习,并不就要彻底放弃接受学习,像范读、范写、领读、直接告诉、难句的讲解等传统教学方式照样是可以使用的,在学生一遍又一遍读不通课文的情况下,教师适时地示范或领读一下,能帮助学生一下子读通读顺,既鼓励了学生的信心,也节省了时间。
又如,“语文课标”指出:
“不应该完全用教师的分析代替学生的思考。
”这说明部分的分析还是必要的,如面对文章整体要找一个切入点,当然要分析;在具体形象的描绘后或在情感活动的熏陶后,教师以简明的语言,对文章某部分进行分析、讲解、提炼、归纳,作出小结,引导学生从具体到抽象,当然要分析;对段意的归纳,对中心思想的体会,都离不开必要的分析。
当然,分析不宜多而杂,更不能变成繁琐分柏,就这要求分析要适时,不宜处处分析,尽可能以读或其他个体的言语取代。
同时由于语言具有形象性、情感性,因此要在打好基础的前提下尽量让学生去感悟、体会、揣摩、体验。
总之,分析和综合要交替使用,是在整体背景上的分析,分析之后又必须回到整体。
在教学手段方面,并不是有现代化的东西就丢了传统的有用的东西,比如,粉笔加黑板也是一种充满创意的、无拘无束的、显现灵感的、师生互动的重要领地,恰当使用有助于增加学习效率。
因为教师板书的过程,是释放和记录师生迸发思维火花的过程,是师生互动、情感交融的过程;它体现的是一种简洁的美、灵活的美、传统的美、艺术的美。
总之,改革是要继承以完往的好经验、好做法、好手段,要克服以往的弊端和缺陷;现代化的语文课堂教学,仍然应保留着传统的成分。
除以上分析的当前语文教学由于没有处理好工具性与人文性、多元解读与价值取向、语文学科与其他学科、传统方法手段与现代方法手段的关系,产生的“虚、偏、远、杂”等偏差外,2006年3月27日,人教版小语教材编写组成员周国华在利川进行教材回访时,指出当前语文教学要做到“四个警惕”:
要警惕识字教学被虚化,要警惕重感悟轻文本的倾向,要警惕空洞的热闹,要警惕不得当使用多媒体。
有的语文教育专家还一针见血地指出了当前语文教学存在的问题主要表现为“五个字”:
虚(语文训练不落实,花花动作多,花拳绣脚多,花里胡哨多)、闹(课堂上热热闹闹,没有给学生思考的余地,也没有给学生质疑的机会)、杂(一是“架空分析”有所抬头,即以牺牲工具性为代价的所谓张扬人文性,表现为语言文字太浅,思想内容太深;二是各种非语文现象、非语文活动占据了课堂)、碎(课文是一个整体,即内容的整体、语言形式的整体和形象的整体,但有些课却随意宰割、支解,弄得课文支离破碎)、偏(轻视“双基”,尤其是轻视基础知识的传授。
要知道小学处于基础教育阶段,小学语文是基础的基础,无知即无能,没有知识就没有创造。
由于轻视知识,导致轻视讲解、轻视讲授等这些基本的教学方法,把接受性学习和自主、合作、探究的学习方式对立起来)。
还有的语文教育专家尖锐地指出了阅读教学中的“作秀”行为:
表面浅显的质疑,流于形式的合作、云里雾里的朗读、生硬呆板的表演。
以上问题的存在,反映出一部分教师对新课程理念把握不准、落实存在偏差,也反映我们对祖国优秀传统文化特别是语文教育的优秀传统经验的认同、吸纳不够;这些问题的存在,使语文教学被抹去了本色,拧开了原汁,使语文教学错位、变形、变味、变质,必须引起每一位语文教师的反思和高度重视。
。
二、交流探讨小语新课堂教学
(一)我们要拿什么样的语文课堂献给学生(基本方向):
1、献给学生一个快乐的语文课堂。
最基本的是要求教师在课堂中做到“三个充满”:
即充满情趣,使学生热情高涨地学习语文;充满激励,使学生信心十足地学习语文;充满赏识,使学生轻松愉悦地学习语文。
2、献给学生一个对话的语文课堂。
“语文课标”指出:
“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
语文教学应在师生平等对话的过程中进行。
”对话理念的引入,的确给语文课堂注重入了生机和活力。
每一个文本都是一个等待发掘和探究的未知世界。
阅读一篇课文就是学生与文本作者一次次对话的过程(主要以无声的方式),也是一种探究性学习的过程。
为了有效避免当前对话教学出现的教师主宰的“假对话”、脱离文本的“空对话”、漠视差异的“偏对话”、琐碎问答的“浅对话”等影响对话实效的理象,我们必须抓住三种对话状态:
生本对话,充分感悟,使学生在感悟中不断提高;师生对话,沟通引领,使学生在引领下不断进步;生生对话,互动交往,使他们在交往中不断发展。
3、献给学生一个开放的语文课堂。
新课程所追求的教学的开放性主要体现在教学观念、教材内容、学习方式和教师心态的开放等方面。
在教学中要真正给学生一个开放的课堂,可以在以下几个方面实施开放策略:
一是教学时空的开放,以拓宽学习时空,让学生时时处处可以学语文(包括课堂时空向课前开放和向课后开放);二是教学课型的开放,以创造学习的形式,让学生生动活泼地学习语文(如质疑式、讨论式、辩论式、茶馆式等等);三是教学内容的开放,以开发学习的资源,让学生的学习内容丰富多彩(包括用好有字之书,主要指教科书、课外书;关注无字之书,就是引导学生从生活中吸取丰富的营养;开发自己的书,就是根据学校特色开发校本课程)。
4、献给学生一个感悟的语文课堂。
“语文课标”建议阅读教学“应让学生在主动和积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。
”由此可见,“感悟”在语文教学特别是阅读教学中的重要作用。
引导学生“感悟”语言,在教学策略上主要用学生个体的言语实践(主要是阅读实践)来取代长年盛行的教师滔滔讲风,用学生自己从内到外的体验、感悟和表达来取代教师自上而下的强制性灌输;在教学操作上主要是引导学生在琅琅书声中涵咏品味、感悟融通、积淀言语、形成语感(语感:
是指通过视听不假思索地从感知语言、字形而立刻理解语言、字形所表示的意义的能力。
语感之于人,犹如数感、美感、乐感、节奏感、球感等。
语感培养是提高学生素养的核心,是语文教学的牛鼻子)。
给学生一个感悟的课堂:
有利于引导学生把人家的情感变成自己的情感,做到在感悟中体验(教学的关键词是“诵读感悟”);有利于把人家的语言变成自己的语言,做到在感悟中品味(教学的关键词是“内化积累”);有利于把人家的智慧变成自己的智慧,做到在感悟中提升(教学的关键司是“实践运用”)。
“勤诵多背,行文更具文采:
腹有诗书,下笔方能生花。
”
5、献给学生一个探究的语文课堂。
“探究性语文课堂”,就是在教师的引导下通过相对独立的多种探究活动和语言实践活动,发现新知识,掌握新技能,品悟新语言,提高语文整体素质。
以“探究式品读”为例,可按“初读感知,探究中读通课文;精读领悟,探究中读懂课文;深读积累,探究中读活课文”三个步骤实施教学。
给学生一个探究的语文课堂的基本策略:
一是激发探究的欲望,促使学生乐于探究;二是设计探究的问题,促进学生善于探究;三是提供探究的时空,促使学生勤于探究。
总之,语文新课改要求我们献给学生一个“快乐、对话、开放、感悟、探究”的课堂;也只有献给他们一个这样的课堂,才能使他们成为“爱学语文的人,会学语文的人,有丰富文化底蕴的人,有语文运用能力的人,能全面协调可持续发展的人。
”
(二)我们要用什么样的策略方法教好语文(操作要领):
为克服当前语文教学中出现的“虚、偏、远、杂、闹、碎”等倾向,让语文还原本色、复归本位、返璞归真、与时俱进。
这里以阅读教学(语文教学的“重头戏”“牛鼻子”)为例,提出紧扣“四个点”、兼顾“四个面”、念好“三个经”的基本操作要领,供大家教学与研究时参考。
1、 阅读教学要紧扣“四个点”,狠抓基础不放松
(1)要紧扣知识点:
即一篇课文学生应掌握的基本知识,一般可从生字、词汇、作家作品、修辞、文学常识等方面去选取,一篇文章宜突出落实某几点。
(2)要紧扣能力点:
每学一篇新课文,要从文中寻求训练学生某种能力的最佳点,从不同角度设计不同形式的练习,训练某一方面的能力。
(习得方法、培养能力、养成习惯,是新课程理念下语文教学的重要目标任务:
习
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