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专业发展导论
教师专业发展导论老师课件版整理
第一章教师专业发展概述
一、教师专业发展的历史演进
二、教师专业化的内涵及特点
三、教师专业化的标准
一、教师职业发展的历史演进
(一)教师职业的原始阶段
(二)教师职业的泛专业化阶段
(三)教师职业专业化的初级阶段
(四)教师职业的专业化发展阶段
(一)教师职业的原始阶段
教师职业具有原始性。
教师是既从事教育活动又从事社会生产和社会生活的年长的有经验的劳动者;
社会分工不明确,教师未游离出生产和生活,教育方式简单,教育内容朴实;
教育主要是围绕生产劳动的生存训练,教师职业是与生产劳动密切联系在一起的。
(二)教师职业的泛专业化阶段
真正意义上的学校的出现,也就有了以教育教学为职业的教师。
奴隶社会和封建社会的学习教育完全被统治阶级所独占或垄断,教师队伍的主体属于统治阶级的一部分,属上流社会。
在中国,形成了官学和私学的教育实体。
在西方,教师在古代社会时由智者担任,到中世纪时期,学在教会是这一时期学校教育的主要特征之一,宗教教育在教育领域中也占到了主要的地位。
这一时期的教育有如下特点:
1.教育处于十分散漫的状态;
2.学校和教师的工作还没有统一的标准;
3.教师成为独立而泛化的行业,教师属于知识阶层,既从事教育活动,又但当其他社会角色;
4.教师行业的人没有进行过专门培训。
(三)教师职业专业化的初级阶段
从世界范围看,师范教育最早于17世纪末出现于法国。
1681年法国拉萨尔于兰斯创办的教师训练机构,1695年德国法兰克于哈雷创办的教员养成所是最早的师范教育机构。
之后,在欧洲其他国家也开始举办这种机构。
1794年秋,法国临时议会通过法令,在巴黎设立公立师范学校,1795年1月正式成立。
1810年在原巴黎师范学校基础上成立高等师范学校,1845年改为巴黎高等师范学校。
19世纪70、80年代,许多国家颁布法令设置师范学校,师范教育随之制度化,系统化。
为什么?
教育自身
教育知识
教育家:
夸、卢、裴、
赫、斯、第、乌等。
特点:
1、教师职业逐渐脱离经验化和随意化,走向规范化和专业化,西方国家开始实施教师资格证书制度。
2、教师职业走向专业化,但总体水平不高。
智者为师、学者为师是这一时期占主流的教师职业观。
3.只重视职前培训。
(四)教师职业的专业化发展阶段
1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出应该把教学工作视为一种专门职业(profession),认为它是一种要求教师具备经过严格和持续不断的研究才能获得,并要维持专业知织及专门技能的公共业务。
因而形成了新的教师教育的概念,它分三个阶段进行:
职前教育、入门教育和在职教育。
1986年美国卡内基教育和经济论坛的主题就是“教育作为一种专门职业”,它的工作组的报告叫做《国家为培养21世纪的教师作准备》。
1999年美国教育部长赖利在题为《美国教育现状》的讲话中进一步指出“如果我们不把教学变成一流的专业,就别想改变公立教育的质量。
”
1996年,联合国教科文组织召开第45届国际教育大会——《加强变化世界中教师的作用》,再次强调教师在社会变革中的作用,明确指出专业化是一种改善教师地位和工作条件的策略。
“在提高教师地位的整体正常中,专业化是最有前途的中长期策略。
”
在我国,1995年颁布《教师资格条例》,2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》,教师资格证书制度在全国开始全面实施。
2001年4月起,国家首次开展全面实施教师资格的认定工作,教师资格证书制度进入实际操作阶段。
1998年在北京召开了“面向21世纪师范教育国际研讨会”,明确了“当前师范教育的核心是教师专业化问题。
”
主要特点:
1、教师呈现高学历化:
中师——师范院校——综合性大学与师范院校共同承担。
2、教师聘用证书化:
资格证书、学历证书
3、教师培养专业化:
机构、内容、模式、体系、制度。
4、教师培养终身化:
二、教师专业化的内涵及特点
(一)教师专业化的内涵
(二)教师专业化的特点
现在一般认为,职业是参与社会分工,利用知识和技能,为社会创造物质财富和精神财富,获取合理报酬,作为物质生活来源,并满足精神需求的工作。
职业既是一种谋生的手段,又是一个社会人应当承担的社会角色和社会责任。
这一定义至少包括四层涵义。
2.专业
凯尔·桑德斯认为,专业是指一群人在从事一种需要专门技术之职业,这种职业需要特殊的智力来培养和完成,其目的在于提供专门性的社会服务。
根据这个定义,凯尔·桑德斯指出传统上最古老而典型的三大专业是牧师、医生和律师。
专业:
是指一群人经过专门教育或训练、具有较高和独特的专门知识与技术、按照一定专业标准进行专门化的处理活动,从而解决人生和社会问题,促进社会进步并获得相应报酬和社会地位的专门职业。
从事专门职业需要掌握完善系统的专业知识好成熟的专业技能;从业人员需要接受长期的专业训练;专业更多地提供一种特有的、范围明确的、社会不可或缺的服务与贡献;专业把服务和研究溶为一体。
特征:
第一,具有不可或缺的社会功能;
第二,具有完善的专业理论和成熟的专业技能。
第三,具有高度的专业自主权和权威性的专业组织。
第四,专业人员需经过长期的、严格的专业培养与发展。
教师是不是专业者?
皮亚杰:
律师、医生、工程师都具有一种被人尊重且值得受尊重的学问,他们代表着一门科学和一种技术。
大学教师也代表着他所讲授的这门学科以及他对这门科学钻研的程度。
中小学教师缺乏可资比较的学术声誉。
学校教师无论是从技术和科学的创造性上来说,都不是一个专家,而只是一个知识的传递者,这是任何人都能做到的事。
3.专业化(职业专业化)
霍勒提出,职业专业化是指一种职业经过一段时间后成功地满足某一专业性职业标准的过程;它涉及到两个一般是同时进行并可独立变化的过程,就是作为地位改善的专业化和作为职业发展、专业知识提高以及专业实践中技术改进的专业化。
4.教师专业化
霍利(Holye)曾明确地把教师专业化界定为两个方面的内容:
一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程;二是关注教学的品质、职业内部的合作方式,教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来,整合到同事关系以及与其服务对象的契约和伦理关系所形成的情境中。
教师专业化在本质上强调的是成长和发展的历程,是指教师个体或群体的专业水平提高以及教师职业的专业地位的确立和提升过程。
该包括三个层次:
一是指教师个体的专业水平提高的过程;
二是指教师群体的专业水平提高的过程;
三是指教师职业的专业地位的确立和提升的过程。
三个层次紧密联系,相互促进,共同发展。
在推进教师专业化的过程中,既要强调教师个体的专业发展,又要提高教师群体整体的专业化水平,还要重视教师职业专业地位的确立和不断提升。
忽视任何一个方面,就会阻碍教师专业化的进程。
教师专业化的特点(需充实和完善)
丰富性:
多样性
发展性
多主体性
三、教师专业化的标准
英国教育学家霍勒教授认为教师专业有特别的要求,在《教师角色》一书中,他对教师专业化的标准提出了6条要求:
履行重要的社会服务;系统知识训练;需要持之以恒的理论与实践训练;高度的自主性;经常性的在职进修;团体的伦理规范。
哈格里夫斯和古德森在对教师专业化的各种观点进行比较研究后,结合当前社会和教育发展的特点,提出了所谓后现代教师专业化的7个原则。
2002年英国修改了《之前教师教育课程要求》中有关合格教师的标准,具体内容有:
1.专业品质与实践。
2.知识与理解。
3.教学能力。
卡内基基金组织的“美国教师专业标准委员会”还专门编制了明确界定教师职业专业性的文件《教师专业标准大纲》,主要包括学生、管理、知识、反思和合作五个方面的内容。
目前,最能明确地正式表达教师专业化标准的文件是美国卡内基基金会的改革委员会组织的“全美教师专业标准委员会”(NationalBoardforProfessionaTeachingStandards)的《教师专业标准大纲》(1989)。
它主要包括五个方面的要求:
第一,教师接受社会的委托负责教育学生,照料他们的学习。
第二,教师了解学科内容与学科的教学方法。
第三,教师负有管理学生的学习并作出建议的责任。
第四,教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识。
第五,教师是学习共同体的成员。
这五项标准,概括起来就是:
学生、知识、管理、反思和合作。
第二章 教师专业发展的内容
主要内容
第一节专业知识
第二节专业技能
第三节专业伦理
第四节专业精神
第五节专业智慧
专业知识和专业技能是教师专业发展的基础,专业精神是教师专业发展的动力,专业伦理是教师专业发展的保障,专业智慧是教师专业发展的最高追求和集中体现。
第一节专业知识
舒尔曼指出:
“一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作,又是一种根植于知识的专业行为。
把某些事情称为专业即表示这些事情有一个在学府里被广泛运用的知识基础。
”
一、教师专业知识的含义
二、教师专业知识的构成
三、教师良好知识结构的特征
一、教师专业知识的涵义
何谓知识?
《辞海》:
知识被解释为人们在社会实践中积累起来的经验,在本质上属于认识的范畴。
《教育大辞典》:
知识被看作是人们对事物属性与联系的认识,表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式,可以通过书籍和其他人造物独立于个体之外。
来源:
直接知识和间接知识
哲学上分:
理性主义知识观认为知识是人类理性认识的结果。
经验主义知识观认为人类所有的知识都来源于感觉经验,是对外部世界各种联系的反映。
实用主义知识观将知识看成是一种行动的“工具”,有效的或真正的知识一定能够提高有机体探究和适应环境的能力。
心理学上,知识可分为三类:
一是语义知识,指个人关于世界的事实性知识。
二是程序知识,指个人关于运算或实践方面的知识。
三是策略知识,指关于如何学习、记忆和解决问题的知识。
知识是人类认识的结果或成果。
何谓教师专业知识?
林崇德、申继亮:
从认知心理学的角度提出,教学活动是一种认知活动,教师知识作为教师认知活动的一个基础,从其功能出发,可分为四个方面的内容:
一是本体性知识,指教师所具有的特定的学科知识。
二是条件性知识,指教师所具有的教育学和心理学知识。
三是实践性知识,指教师在实现有目的的教学行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识,或者更具体地说,这种知识是教师教学经验的积累。
四是文化知识,为了实现教育的文化功能,教师还要有广博的文化知识,才能把学生引向未来的人生之路。
陈向明:
“理论性知识”和“实践性知识”。
前者通常可以通过阅读和听讲座获得,包括学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识。
后者包括教师在教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的知识(显性的和隐性的),除了行业知识、情境知识、案例知识、策略知识、学习者的知识、自我的知识、隐喻和映像外,还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则。
叶澜:
第一个层面是指当代科学和人文两方面的基本知识,以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能技巧。
第二个层面是具备一至两门学科的专门性知识与技能,由学习者本人根据兴趣和能力进行选择。
这部分知识是教师胜任教学工作的基础性知识。
第三个层面是教育学科类知识,主要由帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门性知识构成。
这三个层面知识相互支撑、渗透并有机整合。
我们的观点:
教师专业知识是指教师在教育教学过程中,进行有效教学必须具备的知识、技能等的总称,它包括学科专业知识、教育专业知识、实践性知识和普通文化知识。
在教师专业成长的不同阶段,教师所拥有的专业知识无论在质上还是量上均存在明显的差异。
二、教师专业知识的构成
学科专业知识
1.学科基础知识和基本技能技巧
2.学科发展历史和趋势
3.学科认识世界的独特视角和方法
4.相关学科的知识
学科专业知识是教师专业知识的核心部分。
教育专业知识
教学就是教师使用教育专业知识思考学科知识,对具体的学科知识作出符合教育规律的理解,将学科知识转化为学生可以理解的知识的过程。
杜威指出,教师要熟悉心理学、教育学和各科教学法主要有两个原因:
一是他能凭借这类知识观察学生的反应,迅速而准确地解释学生的言行;二是这些知识是别人用过而又有成效的方法,在需要的时候,他能够凭借这些知识给儿童以适当的指导。
1.一般教育学知识
2.一般心理学知识
3.学科教育学和心理学知识
实践性知识
实践性知识是指教师个体在具体的教育教学实践情境中经过不断的体验、感悟和领会、反思而总结出来的一整套实效性知识。
1.情境性知识
2.操作性知识
3.人际知识
4.自我知识
普通文化知识
1.人文社会科学类知识
2.自然和技术类知识
3.工具类知识
4.艺体类知识
5.劳技类知识
6.时政知识
(一)多元性
多元性是指教师知识结构的多样性与综合性。
但多元化的知识结构不是一个大拼盘,而是多学科知识之间的关联、渗透和彼此贯通。
(二)动态性
教师知识结构的动态性是指教师的知识结构处于不断的变化过程中,是指知识结构的开放性和超前性。
(三)发展性
教师知识结构的发展性是指教师的知识结构向着有利于学生发展、有利于教师自身发展的方向发展。
(四)整体性
教师知识结构的整体性是指教师专业知识各构成部分之间并非独立成块,而是融合为一个有机整体,彼此相互联系、相互影响、相互作用、相互依赖,发挥着协同效应。
第二节专业技能
一、教师专业技能的涵义
二、教师专业技能的构成
一、教师专业技能的涵义
技能是指运用知识和经验进行有目标活动的能力。
教师专业技能是指教师在一定教育思想指导下,在已有知识经验基础上,通过实践练习和反思体悟而形成的顺利完成教学任务的一系列教学行为方式和心智活动方式。
三层含义:
1.教师专业技能是一系列教学行为方式和心智活动方式的整体体现。
教学行为总是包含着一定的操作步骤和若干按一定程序予以完成的动作,表现出一定的连续性和周期性。
教师教学的心智技能是指按一定的程序组织起来并顺利完成认知活动任务的复杂智力动作系统。
在教学情境中,教师的技能展现必定是教师外在的行为方式与内在的心智活动方式的整体体现。
2.教师专业技能的形成是内外兼修的结果。
教师专业技能的形成不仅要通过外在的练习和训练,更需要教师不断地自主反思、实践体悟,使专业技能的发展过程成为教师个体对专业技能不断进行教学实践探究、反思修正和完善创新的过程。
3.教师专业技能是教师在已有知识和经验的基础上形成和发展起来的。
二、教师专业技能的构成
(一)备课技能(A)
(二)教学设计技能(A)
(三)课堂教学技能(B)
(四)教学方法技能(B)
(五)教学语言表达技能(B)
(六)教学媒体选用技能(AB)
(七)学法指导技能(ABC)
(八)检查学习效果技能(BC)
(九)说课与听评课技能(ABC)
(十)教学评价技能(BC)
(十一)教学研究技能(ABC)
(十二)教学反思技能(ABC)
(一)备课技能
备课技能主要包括钻研教材技能、制定教学进度计划技能和编写教案的技能。
(二)教学设计技能
教学设计技能是指教师为了达到一定的教学目的,根据教学对象,确定教学起点和终点,并对教学诸要素(课程内容、教学组织、教学方法、教学媒体的使用等)进行优化安排和策划的行为方式。
尽管每种教学实践都是具体的,教师制订的教学方案会有所不同,但也表现出一些共同特征:
①指导性②系统性③操作性④预演性⑤创造性。
(三)课堂教学技能
课堂教学技能是指教师在课堂教学中,为完成教学任务、促进学生身心全面发展而运用的稳固的教学行为方式。
课堂教学技能是整个教师专业技能的核心。
课堂教学技能分为课堂导入技能、课堂讲授技能、课堂提问技能、课堂倾听技能、课堂板书技能、教学反馈和强化技能、结课技能、布置和批改作业技能等。
(四)教学方法技能
教学方法是指为了达成一定的教学目标,教师组织引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和。
它包含教师的教法、学生的学法以及教与学的方法。
教学方法技能主要包括教学方法的选择技能和教学方法的运用技能。
(五)教学语言表达技能
教学语言是教师在教学过程中表达思想、传递信息的主要工具。
广义的教学语言是指教学过程中教师使用的教学口语、书面语言(如板书、作业批语等)、体态语言(如示范性或示意性动作等)。
狭义的教学语言专指教学口语,它是教学语言的主要形式。
有时又把教学语言分为有声语言和无声语言。
教学语言表达技能主要包括教学口语表达技能、教态语言表达技能和书面语言表达技能。
(六)教学媒体选用技能
教学媒体选用技能主要包括教学媒体的选择和使用技能。
教学媒体的选择要坚持发展性、综合性、经济性和条件性原则。
(七)学法指导技能
学法指导技能主要包括常规学法指导技能和新型学习能力(信息能力、自主学习能力、合作学习能力、探究学习能力)指导技能。
(八)检查学习效技能
检查学习效果就是对学生达到教学目标的程度进行检测,为改进教学提供依据,使课堂教学质量不断提高,从而达到教学的整体优化。
检查学习效果技能是指通过收集教学过程中学生学习的有关方面的信息,进而做好教学调控的教学行为方式。
(九)说课与听评课技能
(十)教学评价技能
(十一)教学研究技能
教学研究技能是指教师运用教育理论和科学研究方法,对教学活动进行有目的、有计划的探究,不断提升理论水平、应用技能和专业素质等的一系列活动方式。
教学研究技能主要包括教学研究基本方法技能、课题选择与论文写作技能、信息检索技能等。
(十二)教学反思技能
教学反思指教师为实现有效教学,在教师反思倾向的支持下,对已经发生或正在发生的教学活动,以及这些教学活动背后的理论、假设进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考,在思考过程中,能够发现、弄清所遇到的教学问题,并积极寻求多种方法来解决问题的过程。
三、教师专业技能举例
(一)教态:
教师的体态语言
1、教态的教学功能
●开发学生大脑右半球的潜能
大脑左半球主要功能为言语、计算、逻辑、分析等;
大脑右半球主要功能是直觉、情感、身体协调等。
左半球的特点:
有序性、连续性、分析性。
右半球的特点:
无序性、跳跃性、直觉性。
由于右半脑的思维具有非言语化的特点,难以转换成
语言,因而右半脑的功能长期被人们忽视。
教师的体态语言则是开发学生大脑右半球潜能的有效手段。
(一)教态:
教师的体态语言
●开发学生的非智力心理因素
※教师的目光分布影响着学生参与课堂活动的积极程度。
美国教育学博士约翰·克勒观察了19位教师在课堂上15分钟时间内凝视时间超过30秒的注目方向,发现:
教师平均用44%的时间直视前方,用38%的时间与右边的学生交换目光,而光顾左边学生的时间只有18%。
这样,左边的学生常常会感到受冷落或不被重视。
※教师与学生的相对距离以及座位排列影响着学生参与课堂活动的积极性。
采用直排座位时,前排和中间的学生参与课堂活动的积极性高,后排及两侧学生学习积极性相对较低。
采用半圆形座位时,每个学生与教师几乎等距离,学生平均参与活动的人数比直排座位的积极性高。
另外,由于教师对学生的身体指向不同,也会影响到学生的学习积极性。
一般来说,坐在半圆两头学生的积极性低于坐在中间的学生。
2、教态的分类
●体态语言
眉目语言:
眼睛是心灵的窗户。
仅眉毛的不同姿态就有40多种,眼皮的闭合姿态也有30多种。
研究表明,在课堂教学中,师生用30~60%的时间进行目光交流。
教师的眼神是共鸣、微笑,是精神面貌的反映。
因此,眼神成为最基本却又是最高级的教育力。
面部语言:
面部占人体表面面积不足1/8,但它可以做出人体发出的80%以上的表情,是体语的“稠密区”。
伯德惠斯特尔研究认为,仅人的脸就能做出约250000种不同的表情。
因此,面部是思想的荧光屏。
手势语言:
手势在不同的空间区域里活动有不同的意义。
在肩部以上多表示宏大、张扬、理想的感情;在肩部至腹部多表示平静、稳重、开阔的心境;在腹部以下多表示不悦、鄙夷、厌恶、憎恨的情感。
身姿语言:
人体躯干的动作会流露出许多信息。
戈登·修易斯指出,人体大约可以做出1000种平稳的姿势。
心理学家威廉·詹姆斯认为,人类的体态基本可归为四个类型:
接近:
注意和前倾的体态;
退却:
消极性的动向;
伸展:
骄傲、自负的体态;
收缩:
萎靡不振的体态。
●空间语言
美国人类学家霍尔进行了人际距离四种区域的划分:
亲密距离:
50㎝以内。
通常存在于情同手足的人之间。
个人距离:
50-125㎝。
也称“手臂距离”。
在个人距离内的交往既使人感受到一定程度的亲密,足以进行某种私人交往,也划定了个人身体可供支配的势力圈。
社交距离:
125-350㎝。
指在社交场合与人接触或进行更正式的公务活动所需要的距离。
在社交距离内的交往双方,彼此关系不再是私人性的,而属公共性质的活动。
它既使人处于较主动的地位,又能够创造出和谐宽松的气氛。
公众距离:
350-750㎝。
指所有类型的公众交流。
在公众距离内的交流带有一定的规范性和威严性,是产生势力圈意识的最大距离。
一般而言,距离愈近,刺激愈强。
距离拉大,上课就更多的是教师单方面讲课,距离缩短,就会出现师生的相互交流。
教师越靠近学生,学生就会越感到自己处于课堂活动之中。
3、运用教态的技巧
●目光分配要合理
※以环视组织好一堂课的开端:
教师可采取扫视、虚视的目光,使目光滑过教室的各个角落,环视速度不能过慢。
※上课时目光中心在倒数第二三排位置:
可将全班学生都笼罩在自己的视线之下,使自己的目光与全班学生的目光保持对流,眼角的余光也能兼顾左右,从而营造出亲切、融洽、和谐的课堂教学气氛。
※以目光组织好教学的全过程:
教师可用眼神向学生表示肯定或赞赏,提醒或责备;可以从学生的眼神中把握学生的欢乐、惊奇、疑惑、懒散、恐惧、窘迫,也可以从中悟出教学过程的正误、快慢、深浅、详略、疏密等,从而调整教学。
●面部表情要适宜
※避免脸部的任何污点
※以亲切温和的表情面对学生
※表情的变化应适度、自然
表示兴趣的面部语言:
眉毛微微上扬,双眼略略张大,口部微张,嘴角略上翘,呈现出微微的笑意。
表示满意的面部语言:
眼睛略闭,嘴角上翘,浮现出微笑。
表示询问的面部语言:
眉毛上扬,眼睛略睁大,嘴微微张开。
表示亲切的面部语言:
双目微眯,嘴角微翘,面带微笑。
●举止风度要潇洒
手势准确、协调:
手势活动的上限不超过头,下限不超过腰。
站立自然、平稳:
站如松、坐如钟、行如风。
教师站立的姿势应给人挺拔、稳健、激昂、活跃之感。
从竖看,以鼻为中线的人体应当是直立的,挺胸收腹,朝气蓬勃。
风度庄重优雅、神采焕发:
举止大方得体,风度潇洒自如。
●服装发型要和谐
服装应端庄、适体、实而不华:
衣服对大多数人是有内驱力的。
衣服使人感觉你所喜欢的那种感觉,促成人的自我承认和自尊的感觉。
罗尔曼的研究:
给50名学生看了一位男教师和一位女教师各穿不同服装的三张照片,结果表明,穿正规服装的照片被认为是有组织力、有学问和可靠的;穿非正规服装的照片被认为是友好、灵活、更富于同情、公平和热情的。
发型应朴素、简洁、干净。
安德森·詹森和金的实验:
要求两个不同班级的被试估价一个演讲者的可信性,演讲者以不同的发式出现在各班面前。
结果表明:
短发形象在能力和活力方面的可信性高于长发形象。
(二)板书:
教师的书面语言
1、板书的含义
板书是教师为了达到教学目标而采用的一种书面语言,是教师通过精心
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