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培训课程设计的理论研究
培训课程设计的理论研究
一、培训
“培训”属于广义“教育”的范畴。
在现代社会、经济发展中,培训起着越来越大的作用。
现代企业无一不把培训作为企业生产与经营的重要环节来对待。
从这种意义上说,培训又是企业经营的一个重要组成部分。
这样看来,培训既属于教育活动,又是一种经济行为,双重属性使得对它的内在规律和特点的研究,成为了一种社会和企业二者兼有的需求。
1、培训的概念
培训作为一种社会现象,同一般意义上的教育活动一样,已有源远流长的发展历史。
从农民一代复一代地向儿孙们传授耕种的技巧开始,到工人、商人带徒弟,都是原始的、自然的培训活动。
随着工业化大生产的发展,需要有能够提供更特殊知识和技能的培训系统,于是,有一定“规矩”的培训活动便出现了。
1990年出版的《教育大辞典》对“培训”的定义是:
培训(Training),即培养与训练。
美国经济学家Carnevaie认为“岗位培训是企业对付经济与技术变化的第一道防线。
”还说“雇主提供岗位培训的最终目的,是改善公司的竞争优势。
因此,雇主们其实都在选择并利用有效的培训手段,这些手段极少偏离日常实际工作,而是与在岗的个人、并最终与雇主的需求相关联。
因着他们把培训与受训者的实际工作相结合,对雇员也是有利的。
”他还认为:
“雇员更愿意接受这种学习,因为它们更灵活、更有激励作用,并在业绩、地位和收入方面有更大的获得报偿的潜在作用。
”可以看出Carnevaie对培训的思考,是以“经济潜力和经济原理”贯穿始终的。
还有人解释说:
培训是由组织提供的有计划的,旨在改进工作人员的知识、技能、工作态度和行为,从而使其发挥更大潜力以提高工作质量,最终实现良好组织效能的有组织的教育与学习活动。
我们认为,培训与教育最主要的区别,集中体现在培训与社会经济、企业经营、社会发展的直接关系上。
正是这种区别,使培训活动具有自己的规律和特点。
2、培训的特征
(1)与社会经济的亲子关系——社会经济的改革与变化,直接反映在培训模式与内容的变化上。
当社会产业结构有所调整时,就会相应地出现新的培训项目。
只要有变革,就会有培训的需求。
这个特征还决定了培训有着与社会产品一样的生产周期,随着社会经济的变革,培训的需求也在不断变化,为适应这种变化,旧的培训项目必然不断被调整,新的培训项目会不断地被开发建设出来。
(2)与科技进步的紧密关系——特别是在现代社会,科技的发展日新月异,劳动力再生产的周期越来越短。
不及时接受新技术、新理论、新观念,就可能不再适应生存与工作的需要。
前几年接受外语培训,能够使用语音设备已经是上档次的了。
今天你可能走进的是多媒体的计算机教室,五彩纷呈的光盘任你选择,人机对话的个人系统,已开始在培训课程中被广泛开发与运用。
随着新技术带来的新方法,使培训迅速地超越了原来意义上的教学模式,成为一个开放的、灵活的领域。
(3)培训的生产性与经营性——企业把培训作为生产与经营活动的一个必经环节,使培训活动具有了生产性与经营性。
而生产与经营肯定是要讲求经济效益的。
在生产的诸要素中,生产力是第一要素,劳动力资源是可以增值、可以再生的基本资源。
对这个资源投入必要的成本,开发它的潜能,使它增值;不断地投入,不断地开发,同时不断地使用,使它不断发展,形成良性循环,这将是一个企业最有效的投资。
有了高质量的生产者,才会有高质量的产品;有了高质量的产品,才可能占领市场。
由此可见,如果不讲求生产性与经营性,投资将没有回报,成本将不产生利润,培训也就失去了进行劳动力生产与再生产的功能,谁还会要它呢?
(4)培训的社会服务性功能——与上面我们所分析的鲜明的生产性与经营性相对应,培训的社会服务性功能也越来越受到人们的欢迎。
80年代初,深圳特区的夜景与众不同,成千上万的人在匆匆忙忙地赶赴各类不同的夜校,有学外语的、有学计算机的,有学烹饪的、有学会计的、还有参加高中文化补习班的。
这些人中,有内地来的打工者,有一般的职员,也不乏白领丽人,年富力强是这个人群的共同特征。
他们之中十有八九是自费选择、参加培训的。
没有人强迫他们,也没有人资助他们,但他们参加培训的积极性是那样的高,学得是那样的投入。
其实特区培训市场的发育,正是市场经济的调控所致。
主动参加培训的大多数人,多是为了更好地完成目前的岗位工作,也有不少是为了找到更好的工作、调整到更好的岗位上去。
社会培训越来越产业化,正是为了满足社会经济发展与人们提高生活质量的需求。
培训的社会服务功能还体现在维持社会安定、巩固提高人们的生活质量上,参加各类培训活动,已成为许多老年人的重要生活内容,就是这个道理。
总结培训与教育的主要差异,我们认为,如果说教育是一种消费的话,培训就是一种必要的成本;如果说教育是社会对未来的投资,培训就是对目前的投资;如果说教育是培养接班人的话,培训就是培养当班人的。
教育与培训在社会发展过程中的地位与功能是不同的,所以,虽然都是培养人的活动,但是活动目标显然是不同的。
由于目标不同,所以内容、方法、模式、策略、评价等也就各有其自身的规律。
作为培训工作者,深入研究培训的规律,是提高培训质量与效益的关键。
3、培训内容与方法的改变
(1)内容的转变——培训的内容要冲出传统教育对教学内容体系的种种限制,紧紧围绕着新科学、新理论、新方法;围绕着社会及其成员所关心、所注重的课题去组织,去选择。
不能仅仅局限于传授知识与培养技能,要有超前、创新、实用价值。
要注重转变人的思维方式及价值观念,开发人的潜能,尽快地反映科学技术的先进成果,做到按需施教、因人制宜。
人的能力是分层次的。
最表层是知识与技能,中间层是态度与价值取向,核心层是人格个性与心理。
相比起来,表层能力是最容易得到开发的,也就是说,人的知识与技能通过培训最可能得到提高;中间层能力的开发相对来说就比较困难了,
人的态度和价值观的培育与转变可以通过培训来实现,但不是立竿见影的事,因为这些培训内容,属于改变人的理念的范畴,超越了机械的行为领域。
但是,随着社会的发展与进步,转变人的理念比起改变人的技术行为来,显得更加重要;核心层的开发是最难的,一个人个性与心理的养成与改变,特别是一个成熟的、社会的、职业者的个性与心理,其养成与改变更是谈何容易!
这些深层次的培训内容,是当前培训界的新课题。
(2)方法的变化——现代信息技术的飞速发展,特别是通讯技术和多媒体技术的日新月异的变化,给培训手段带来了新的革命。
一位老师、一本教科书、一块黑板、一支粉笔,这样的传统手段已无可奈何地失去了它的一统天下;先进的培训手段正在调动各种培训资源,设备精良、设计巧妙的培训环境令人耳目一新。
重视人的个性化差异和人际关系的和谐,已成为培训方法改革的积极动力。
让受训者主动参与、积极实践的教学方法,已成为培训者们的研究热点。
二、课程
什么是“课程”?
课程的定义也有广义和狭义之分。
广义上的课程,指的是为实现教育目标而选择的教育内容、方法的总和。
对学校而言,课程包括学校所设置的各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动。
狭义上的课程,指的是某一门学科,如会计学原理、材料力学等等,或是更有针对性地特指一两堂课。
(一)六种课程定义
专家对课程的定义众说纷纭,纵观各路专家对课程的认识,大致可以分为以下六种:
1、课程即教学科目——这种定义的实质,是强调学校向学生传授学科的知识体系,是一种典型的“教程”论。
2、课程即有计划的教学活动——这一定义把教学范围、序列和进程,甚至把教学方法和教学设计,即把所有的有计划的教学活动都组合在一起,以图对课程有一个较全面的看法。
他们说:
“课程是指一定学科有目的的,有计划的教学进程,这个进程有质、量两方面的要求。
”
3、课程即预期的学习结果——他们认为课程不应该指向活动,而应该直接关注预期的学习结果和目标。
即把重点从手段转向目标,所有的教学活动都是为达到这些目标而服务的。
4、课程即学习经验——他们试图把握学生实际学得些什么,而经验是学生在对所从事学习活动的思考中形成的。
虽说经验要通过活动才能获得,但活动本身并不是关键之所在,因为每一个学生都是独特的学习者,他们从同一活动中获得的经验各有不同。
所以学生的学习取决于他们自己做了些什么,而不是教师做了些什么。
也就是说,唯有学习经验才是学生实际认识到的或学习到的课程。
5、课程即社会文化的再生产——他们说个体是社会的产物,教育就是要使个体社会化。
课程应该反映各种社会需要,以便使学生能够适应社会。
6、课程即社会改造——他们认为,课程不是要使学生适应和顺从社会文化,而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。
课程的重点应该放在当代社会问题、社会的主要弊端、学生关心社会现象等方面。
要让学生通过参与社会,形成从事社会规划和社会行动的能力。
(二)两种思考角度
所有这些定义和认识,都从不同的角度或多或少地涉及到课程的某些本质,但也都存在着明显的缺陷。
专家们关于课程定义的争辩肯定还会继续下去,领会专家们的理论,不难看出他们有两种思考角度:
1、从课程的目的和手段出发——从这个角度出发,课程的定义是在强调要学什么,或是强调学生的学习过程。
如果是强调学什么,课程的定义应该用教学目标和目的来描述预期的学习结果。
如果强调学生的学习过程,课程就被定义为达到目的的手段。
2、从存在性和个体性出发——当按照存在性来定义课程时,它指的是课本、教材以及它们的内容,还包括了教学方法和途径的选择。
当按照个体性来定义课程时,课程就是指学生的经验,而不是学生所处环境中的东西。
我们也尝试着对课程下一个定义,具体描述为:
适应环境与输入条件的要求,有明确的教学目标,选择翔实的教学内容,准备匹配的教学条件,明确可操作的转换手段,保证学习者能达到输出目标,并能及时进行反馈评价的教学系统。
三、培训课程
传统的学科课程,各学科都有它成熟的、分门别类组成的学科体系,而且多年来一直在国家教育行政部门统筹组织下,由各学科专家精心编制与修订。
无论是教学目标,还是教学内容,甚至连执行方法都有了相对稳定的模式。
而培训课程,特别是企业培训课程,实际上的研究就不是那么规范了。
但是,真正意义上的培训课程,也应当有其自身的体系,有一般意义上的课程所应具有的本质特征,有共同体现的最基本的组成部分。
培训课程和学科课程的差异,主要应体现在对于各组成部分的不同特点上。
因为各类课程的不同点,主要存在于组成部分设计的方案选择上。
这种选择是根据不同性质课程要求决定的。
课程的每一个组成部分,都可以有多种选择,因此,对各个部分的不同选择所组成的课程就会呈现千姿百态。
当然,各类课程强调的重点也是各有侧重、各有差别的。
下面,我们从课程组成的五个方面来分析培训课程和学科课程的基本不同点:
1、培训课程的基点
(1)适应企业、社会的需求
这是所有课程的基点。
而对培训课程来说,其时效性更加突出。
我们知道,社会需求的变化基本上是周期性的,社会经济的发展对人才的需求曲线也是周期性的。
培训课程的一个最突出的特点是时间短,教学周期比起学科课程来说要短得多,这种快节奏就是为了满足社会对人才需求条件的快变化。
由于培训课程的周期几乎要与环境变化的频率同步,这就要求培训课程对社会需求变化要能及时了解、适时调整、同步适应。
相对而言,学科课程由于教学周期较长,长期以来,其效果的滞后性已被社会所默许。
而且,这滞后性可能正使其适应了环境变化的下一个周期,故学科课程的环境因素在一定意义上来说,被视为基本不变,其时效的要求就不像培训课程那样突出。
正是由于这种时效性,环境对培训课程“立杆见影”的要求就比较明显。
没有效益的培训一般是不可能满足企业及社会需求的。
如果说教育是一种长期投资的话,培训就是一种短期投资,绝大多数投资者正是为了解决当前的急需,才投资开发建设培训课程的。
没有回报或回报极少的培训课程,是不会有人投资开发建设,也不会有人花钱来学习的。
所以,培训课程想要得到企业和社会的认可,就必须要在可见的时间内有较大的增益。
当然,这些增益不一定局限在经济效益上,还可能是政治性、社会性、文化性或称综合性的。
总而言之,时效性和效益性应当是企业、社会对培训课程的基本要求。
因而,我们在对培训课程进行评价的时候,其基本标准也在这里。
(2)适应学习者的需求
普通教育学校中的学科课程,面向的是职前的儿童、少年与青年,当然也有一部分学生是有职业的成年人。
但是学科课程无论对任何一个年龄段的学生,教育目标都是共同的。
学习者在系统地接受某一阶段的通才教育或成系列的职业教育,他们所接受的课程有着学科的系统性、综合性和由低渐高的层次性。
他们的课程设置是呈衔接型或累进型的。
有相当长一段时间可以反复循序渐进,还有精心设计的课程阶段可使他们有调整自己的学习进度的余地。
他们接受学科教育多是为了给自己未来的发展打基础,只有极少数的人已明确要在某一学科领域中异军突起,寻求由此发展。
所以在接受学科课程的人群中,绝大多数在潜意识上是被动的,是由他人(环境与社会)设计,被要求去参与这种课程的学习的。
他们难以说出自己的真正需求,而仅仅是课程的设计者认为他们有这种潜在的需要,认为他们应该去学,而且他们应该能学。
而接受培训课程的绝大部分对象则不然,他们当中绝大多数是成年人。
许多人来接受职业培训或岗位培训,为的是寻求他们所追求的职业与岗位,或是为了更好地做好本职工作。
为此,他们会主动地参与到培训课程之中。
这个课程是经他们自己深思熟虑后主动去选择的,他们无论在潜意识还是显意识上都急切地需要接受这些课程。
他们想改变自己,想提高自己的能力,想转变自己的观念。
他们想通过选择培训课程,使自己的劳动增值。
他们认为自己有这种需要,认为自己应该去学,认为自己能够学好。
这一被动与主动的反差,就是学科课程与培训课程在适应学习者的需求上的明显差异,也是最本质的差异。
所以,学科课程在如何使学生能更好地吸收上做了很多的探索,换句话说,是在如何向学生灌输上做了大量的文章。
为此从心理学、生理学、社会学、人类学的角度对提高学生吸收力和形成经验的研究,成了这个领域的焦点。
相对而言,培训课程的设计,则应该在如何适应这些主动的选择者,在分析清楚他们的真正的需求、尽可能地提高培训课程的效益上下功夫。
2、培训课程的宗旨和目标
学科课程的宗旨大多是总体性的,其目标范围较宽,总体看来,学科课程的目标一般都是较宏观的。
从教学目标分类来看,主要在认知、技能和态度三个方面,体现对一定教学阶段的学习者在德、智、体诸方面,或某一方面期望达到的程度。
培训课程的宗旨大多却是具体性的,其目标范围较窄,换句话说,是针对性较强的。
培训课程的目标一般都比较直观。
虽然有诸多性质不同的培训课程,但就每一个课程而言,其目标是简单明了的。
大多数的培训课程令人期望有“立见成效”的结果,起码要求有部分(甚至大部分)目标能够在近期内得到实现。
3、培训课程的内容、教材与编排形式
学科课程的内容,多以各门学科自身的体系和顺序编排,课程重点也多是根据学科体系的重点而形成的。
教科书作为教师和学生在学习学科内容时所使用的标准材料,几乎是唯一的依据与教材。
学习者一般别无选择地从这门学科课程的历史沿革、理论渊源等学起,然后是指导原则、原理、要点、难点、结论以及推理等等,系统地、完整地完成课业。
每个学科课程都有固定的教学大纲,教科书和习题集等与之配套。
课程的设计者也对学科内容作了选择,但那多半仅是在有限的范围之内,根据学生的实际能力,在难度和顺序上做一些必要的选择与组合。
培训课程的内容也有以某门学科内容为主体的,但更多的是跨学课的内容组合。
课程的重点,是依据培训目标的具体化而有针对性地选择的。
培训课程也是一个完整的系统,但它往往不是原学科内容的那个体系,而是一个重新组合的系统。
培训课程也必须有自己的教学大纲,正是在这个大纲的指导之下,设计与之相适应的教材,而这个教材应该不再是与原学科配套的教科书了。
我们也可以设想为每个培训课程编写与大纲配套的教科书,实际上许多培训课程也是可以做到的。
但是由于培训课程时效性的影响,致使许多为培训课程专门编写的教科书,或已滞后,或不适应。
也有不少的培训课程借用学科课程的教科书,结果往往会造成某种程度上的过时、脱离实际、失衡和浪费。
4、培训课程的执行模式
学科课程的执行模式,是课程设计者为向学习者灌输学科内容,而向教师推荐的一套教学方法。
这些模式的选择,是根据设计者所持的教育哲学,他所认为的最能符合学习者认知规律的教学方法,就是他所推荐的方案。
这套执行模式必定与课程的对象相适应、与课程内容相吻合。
由于学科课程的学习对象大部分为青少年,所以执行模式必定选用的是符合未成年人认知规律的教学方法。
培训课程的主要接受者是成年人,他们或多或少都有过社会和职业的经历,都有自己的学习经验,都或深或浅地具有了自己的一套惯用的学习方式。
对这样的受训人群,在选择执行模式时必须要注意尽量遵从成人的认知规律。
注意选择那些可以调动学习者积极性的教学方法,使他们能尽快尽好地切入学习过程。
5、培训课程的评价
学科课程的评价,主要有形成性评价和终结性评价两种。
形成性评价指的是在课业的进程中,分单元、分阶段地对学生的学习情况,教师的教学目标完成情况进行评价;终结性评价指的是在课程完成之后的综合评价。
传统的学科课程的评价,说得明白一点,就是对学生的测验与考试。
所谓形成性评价就是单元测验,所谓终结性评价就是本门课程结束时的考试。
测验与考试的成绩既作为评价学生学习水平的依据,同时也作为评价教师工作业绩的依据。
这些评价的标准、评价的方法是在课程设计时与课程目标、课程内容、执行模式等同时制定的。
评价的主要执行者是教师和教育行政主管部门。
培训课程的评价,从形式上来看,也有形成性评价与终结性评价两种。
因为形成性评价是一种过程评价,它将起到随时监控和调整的作用,终结性评价是一种综合评价,是使课程质量不断提高的必不可少的环节。
与学科课程评价的不同之处,表现在培训课程的评价标准和评价方法上。
当然,这些标准与方法也应当是在课程设计时与目标、内容、执行模式等同步设计的。
培训课程评价的重要标准应当是质量和效率,而不仅仅是考试分数。
形成性评价的重点在于教学质量,即注重学员是否按课业进度学会了将来上岗时应该会做的。
终结性评价的重点在效益,即检查学员获得的新能力是否符合我们课程设计指标,能否“交付使用”?
评价方式当然不排除考试,但考试方式与内容不仅看他获得了多少分?
考试本身就是一个训练其操作、分析与综合能力的过程。
总而言之,培训课程是一个直接用于为企业、为社会、为社会中的组织、为社会成员服务的课程系统。
培训课程的宗旨和目标,既具有突出的服务性更具有鲜明的经营性;培训课程内容具有特殊的实践性和针对性;培训课程的执行模式,更具灵活的经验性和权变性;而培训课程的评价标准,则有必然的时效性和效益性。
与社会环境、与学员的密切联系,随时随地的协调适应,是培训课程的本质特征之一。
如前所述培训既是一种教育活动,又是社会生产的经济行为。
因此培训课程既要符合教育规律,又要适应社会经济的发展;既具有教育活动的特征,也有经济活动的性质。
为此,培训课程既具备了一般意义上课程的全部特征,也由于与社会经济的亲子关系而显示出其个性。
国家培训、社会培训要求培训课程以社会的政治效应为主,强调的是它服务性的一面。
而企业培训,却被视为企业经营活动的一个必不可少的重要组成部分。
职工培训是劳动力生产与再生产的必要手段,是一种生产过程。
企业培训经费是进入成本的,既然是一种生产性投资,当然是要计算投入产出比的。
企业不可能投资去开发、建设一个没有回报的培训项目,因此企业强调培训课程开发、建设的经济效益,是无可指责的。
这就是培训课程的宗旨和目标之所以有鲜明经营性质的根本原因。
无论哪种性质的培训课程,由于其共同的要求是目的明确、周期短,因此在课程内容的选择上均以针对性为其主要特点。
凡是培训课程,都不可能是通才教育,在某段时间内完成什么样的课业,达到什么样的标准,要求是非常明确的,故而课程内容的安排也就必须要有准确的针对性。
而且由于培训课程以培养、形成学习者的能力、转变他们的观念为重点,而提高实际工作能力的最有效的途径是实践与经验。
所以在选择和编排培训课程内容时,设计者往往精心选择那些已被他人反复实践过的材料。
于是大量案例被整理为培训教材,一些培训课程的大部分教学内容就是一系列有机组合的案例。
所以我们认为,针对性和实践性成为培训课程内容选择的主要特点。
选择培训课程执行模式的要点,我们归纳为“灵活的经验性与权变性”。
由于培训课程的学习者大多为成人、大多是经验者,所以,不可能要求他们排除自身已经形成的经验中的某些习惯势力的影响,去参与学习。
在他们所拥有的经验中,有些对学习有利,有些则不然。
那么,设计者在选择执行模式时,就要因势利导,对不同的学习者,选择不同的执行模式,原则就是有利于引导他们利用有益的经验,注意克服某些经验对学习目前课程的负面影响。
这是培训课程一般采取经验型的执行模式的原因所在。
那么为什么要强调权变形呢?
这是因为课程实施的模式所引起的。
班级授课制是目前一般课程学习的主要模式,在中国培训课程一时也不能例外。
然而成人学习者与学科学习者的最明显的不同点,是个性化差异比较大。
这种个性的离散度之高,造成与班级授课制的统一执行模式之间存在很大的矛盾。
于是要想真正达到教学要求,就要让执行模式有充分的权变范围。
也就是说,要准备选用不同的教学方法,或用几种方法的综合组合,去对付这种个性化差异,缓解课程的统一目标要求与学习者个体离散化之间的矛盾。
至于课程的评价方式与标准,时效性与效益性也是必然的,理由就是一个系统的评价必须与这个系统的目标保持一致。
无论是强调服务功能的国家培训、社会培训,还是强调经营效果的企业培训,都要讲究效益。
没有效益的培训国家、社会、企业、个人都不会去做。
衡量一个培训课程是否能够有效益(当然,这里讲的效益性质可以不尽相同,包括政治、经济、社会或是综合的效益),就是要求有回报。
这与一般学校教育中的学科课程的评价标准的区别是非常鲜明的,也可以说是迥然不同的。
而且“效益、回报”这个目的,要放在培训课程评价标准的首位。
因此,它可以成为描述培训课程本质特征的参数之一。
培训课程时效性,是指课程评价的方式与标准,要经常随着外部环境的变化而调整。
时间不同、环境不同、条件发生变化时,评价的方式与标准也肯定会随之而变。
而不能象学科课程的评价那样,考试方式与评分的标准,多年如一日,经常是保持不变的。
四、课程设计
课程设计的任务是构建一门课程的形式与结构。
课程设计,受设计者对资源依据的选择,或对其重点选择的影响,也可以说是决定于设计者对可选资源的价值取向。
美国教育学家泰勒(Taylor)认为有三种基本的资源可供人们用来作为进行课程决策的选择:
一是,有组织的学科内容;二是,接受课程的学习者;三是,社会。
尽管大多数研究课程的学者们,都提倡将三个方面的资源结合起来统筹考虑,以保证课程的平衡。
但在实际上往往是其中来自某一方面的资源占据了主导地位,而对另外两方面的资源考虑得并不充分。
选择哪一种资源作为课程决策的主要的或唯一的基础,基本上取决于设计者关于课程要面对谁、要达到什么目的、要起什么作用的价值取向。
(一)以单一资源作为依据的三种课程设计
1、以有组织的学科内容作为课程设计的资源依据
以有组织的学科作为课程设计的主要资源依据,强调的是对课程内容进行合乎逻辑的组织。
目前,只有一门自成体系的学科,独撑门面,形成“课程”似已过时。
实际上它已经衍生出四种变化形式:
独立学科、多学科、跨学科和综合学科。
这些变化形式的主导思想,就是拓宽了原一门独立学科组成一个独立课程的作法。
应用几个学科之间的联系去更全面地说明和研究问题,以更好地完成课程目标。
以有组织的学科作为课程设计的主要资源依据设计课程时,必定要涉及以下9个要素:
(1)目标——在课程的设计中,课程目标既可以明确地表述,也可暗含在对其他各要素的选择和组织之中。
课程目标提供了学习方向和学习过程中各阶段要达到的标准。
他们通常是通过联系课程内容,以行为术语表示出来的,而这些术语通常属于认知范围。
在我们所熟悉的一般课程的教学大纲中,最
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