农林高职院校人才培养模式改革策略研究报告.docx
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农林高职院校人才培养模式改革策略研究报告
第一章引言
1.1提出问题
随着社会、经济和科技的进步,特别是高新技术的应用和发展渗透到生产和生活的各个领域,新的职业岗位不断出现,传统的职业结构和产业结构发生了根本性的改变。
在知识经济时代,社会要求的人才不仅要具备一定科学技术知识和人文科学知识,还应具备信息社会所必须的基本素质和基本能力,即收集处理信息的能力、分析解决实际问题的能力、组织管理能力、与他人沟通合作的能力、竞争意识、良好的品德、坚强的意志等。
高等职业技术教育就是适应这一社会形势的产物,高等职业技术教育是职业教育中重要的组成部分,属于高等教育。
在1976年,联合国教科文组织在《国际教育标准分类》中,描述了高等职业技术教育的特点:
“对所学学科中的理论性、一般性和科学性原理不太侧重,花时不多,而侧重它们在个别职业中的实际应用。
故所列课程计划与相应大学学位教育相比,修业期限要短一些,一般少于4年”。
1997年,联合国教科文组织又对国际教育标准进行修订,将属于高等教育的第五层次(高等教育第一阶段)划分为A,B两类,5A是“理论型的为研究做准备的课程”,5B则是“那些实用的、技术的”具体职业的课程。
这一界定反映了国际高等职业技术教育发展的主要特点。
从20世纪中叶开始,人们普遍相信职业教育能够给学生提供更广阔的就业选择,使他们的就业期望更加实际,有助于解决年轻人的失业问题。
在这样的共识下,不少国家的政府机构都大力倡导发展职业教育。
实现高等教育大众化的主力军、帮助学习者更好地实现其社会化品质、提高现实生产力效率、催生社会新产品等任务都历史地落在了高职教育身上。
高职教育从它兴起之时起,就紧密地融进了社会生产和生活中。
依靠以能力为本的课程体系作载体,以职业取向为中介的特有方式,高职教育发挥着促进学生社会化的主导作用。
高职教育既培训个体生存的技能,又推动了社会财富的创造。
美国、英国、加拿大、澳大利亚、法国以及以师徒制为特征的德国,都先后卷入到了发展高等职业技术教育的浪潮之中。
实践表明:
面对经济的全球化发展,科技的快速创新,职业结构的剧烈变化,一个国家要保持竞争力,必须对大众进行高水平的职业教育;人们要赢得满意的社会角色,也必须接受高水平的职业教育。
1999年,联合国教科文组织在关于职业技术教育与培训的第二届国际大会的建议中明确提出,“职业教育面临的最大挑战,是要通过课程设置、教学法和授课情况来协调与普通教育的关系,每个国家都希望以自己喜欢的方式做,但21世纪要求在这些教育与培训体制的基石之间建立新型协调关系,这一点是明确无误的”。
但在我国,人们忽视了这一点,往往重视普通高等教育而忽视高职教育,不能正确认识高职的重要性。
发展高等职业技术教育既符合高等教育发展的规律,也是大多数国家,特别是发达国家的经验。
高等职业技术教育要解决的就是经济与社会对人才的需求问题。
在高新技术层出不穷的今天,一个国家要在激烈的竞争中立于不败之地就要依靠高素质的劳动人才。
中国现正处于发展自身经济的良好时期,大力并快速发展高等职业技术教育己经被提上重要的日程。
但是,长期以来,我国的高等职业技术教育发展并不能令人满意,高等职业技术教育的毕业生在求职场上处于不受欢迎的境地,高等职业技术教育在大多数中国人的眼里是没有前途的、低于普通高等教育的教育层次,高等职业技术院校往往被人们不重视。
国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)中明确提出:
“教育体制改革的关键是更新教育观念,核心是改革人才培养体制,目的是提高人才培养水平。
”……“到了2020年,形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系,满足人民群众接受职业教育的要求,满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。
”教育规划纲要提出了当前和今后一个时期职业教育的任务:
(1)政府切实履行发展职业教育的职责。
把职业教育纳入经济社会发展和产业发展规划,促使职业教育规模、专业设置与经济社会发展需求相适应。
(2)把提高质量作为重点。
以服务为宗旨,以就业为导向,推进教育教学改革;实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。
(3)调动行业企业的积极性。
建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制,制定促进校企合作办学法规,推进校企合作制度化。
(4)加快发展面向农村的职业教育。
把加强职业教育作为服务社会主义新农村建设的重要内容;加强基础教育、职业教育和成人教育统筹,促进农科教结合。
(5)增强职业教育吸引力,完善职业教育支持政策。
改革招生和教学模式;积极推进学历证书和职业资格证书“双证书”制度,推进职业学校专业课程内容和职业标准相衔接;完善就业准入制度,执行“先培训、后就业”、“先培训、后上岗”的规定。
党的十八大也提出:
“努力办好人民满意的教育”。
因此,对职业教育人才培养模式的改革与优化已经成为我们面前的一项无法推卸的艰巨任务。
近些年来,在国家大力发展职业教育政策的指引下,我国农林职业教育虽然有了新的突破和发展,培养了一批农林类应用技能型人才,在农林行业与新农村建设方面起到了重要的作用。
但是,目前农林职业教育在人才培养过程中,仍然还存在着一系列不容忽视的问题,尤其在专业设置与行业企业人才需求是否匹配、课程结构和内容是否与工作过程相互衔接、教学模式改革是否有所创新等主要环节上,仍然局限于“本科压缩饼干式”的知识型教育框架,没有形成很好的农林职业教育特色,导致学生实践和动手能力弱,用人单位不肯接收和录用,严重制约了人才培养质量。
国内许多学者对这一不正常的现象进行了深入的研究,得出的结论是:
以本科式学科为中心的人才培养理念和人才培养模式是造成这一局面的重要因素。
所以对人才培养模式的改革和完善是高等职业技术教育的重要研究课题。
因此,加强对农林职业教育人才培养模式的改革与优化,构建新的人才培养模式,是当前一项非常紧迫的任务。
1.2人才培养模式概述
1.2.1人才培养模式的概念
模式作为一种科学认识手段和思维方式,它是连接理论和实践的中介[1]。
模式可以被建立也可以重建,《国际教育百科全书》提出“模式可以被建立和被检验,并且如果需要的话,还可以根据探究进行重建。
它与理论有关,可以从理论中派生,但又不同于理论[2]”。
而我国《现代汉语词典》将模式定义为:
“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准模式[3]”。
由此可简单概括出,模式是通过理论和实践检验可以照着做的标准形式。
职业教育将模式引入到教育研究当中,无非是为了透过教育现象,认识教育的本质,从而更好的指导教育实践。
龚怡祖[1]将人才培养模式界定为:
“在一定的教育思想和教育理论指导下,为实现培养目标(含培养规格)而采取的培养过程的某种标准构造式样和运行方式,它们在实践中形成了一定的风格或特征,具有明显的系统性与示范型性。
”而刘福军等[4]提出:
“培养模式的构成是一个颇有争议的问题,但人才培养模式主要由培养目标、培养内容、培养过程、培养制度、培养评价等要素构成”。
人才培养模式必须要随着社会的发展和生产力的变革而不断调整和优化,在结合目前国际国内现实对职业人才培养模式进行客观分析,找出问题,寻求对策,探索适合的创新型和可持续的教育人才培养新模式,这是职业院校教学改革的重点和难点。
教育部在制定《面向二十一世纪教育振兴行动计划》中提出:
“积极稳定发展高等教育,特别是积极发展高度职业教育”。
在1999年1月召开的第一次全国高职高专教学工作会议上,教育部高教司司长顾秉林指出:
“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力和素质结构,以及实现这种结构的方式,它从根本上规定了人才培养特征,并集中体现了教育思想观念”。
也有专家认为,人才培养模式是在一定的教育理论、教育思想指导下,根据特定的培养目标和规格,以相对稳定的教学内容和课程体系为依托,对不同专业类型人才、教育教学模式、管理制度、评估方式及其实施过程的综合[5-6]。
因此,合理构建新模式,进一步改革和优化人才培养模式是大力发展职业教育的一项务实举措。
1.2.2国内外人才培养模式
借鉴和参考国内外职业教育人才培养模式的先进理论和经验,对我们改革和优化人才培养模式大有好处。
世界经济发达国家在高职人才培养方面具有丰富的经验,已经形成了较为完善的体系。
国内对农林职业人才培养模式的建构也进行了积极地探索,不乏好的经验和做法。
现将国内外成功模式进行个别列举如下。
(一)国外人才培养模式
(1)加拿大、美国CBE培养模式[7-8]。
CBE意思是“以能力培养为中心的教学体系”,是英文CompetencyBasedEducation的缩写。
CBE是围绕从事某种岗位工作所需要的知识、技能、能力为中心开发课程与组织教学的体系,是以某种职业能力作为实施教学的基础,通过职业分析确定综合能力作为学习科目,按职业能力分析表所列的综合能力及专项能力,从易到难的顺序安排教学和学习计划。
CBE教学打破了传统的以学科为科目,以学科的学术体系和学制确定的学时安排教学和学习的教育体系;CBE教育的能力是指一种综合的职业能力,不单指动手和操作能力,它更注重本职业相关的“专项能力”;CBE是以能力培养作为教学基础,而不以学历或学术知识体系为基础。
因此,对入学学生原有的经验及能力,经过考核后予以承认;CBE强调学生的自我学习和自我评价,教师是学生学习过程中的管理者和指导者;在教学上的灵活多样和管理上严格科学,在教学的方式方法上不拘求一种形式、一个模式,但教学质量的控制确是相当严格和规范的;CBE教育以社会需要制定教学计划,教学计划制定的依据是企业和岗位的实际需求。
CBE主要特点表现在两个方面:
一是由专业人士组成的课程开发委员会在市场调研分析的基础上确定能力开发表,一个是学校依据能力开发表制定课程大纲实施教学,其核心是用人单位参与课程开发,学校设教学方案为能力培养服务,然后以学生为主体安排教学与管理。
CBE模式对农林职业教育人才培养模式改革提供了以下启示:
首先,教育的方向和目标要从专业教育、学历教育转变为岗位教育、职业教育,将教育教学彻底纳入职业技术教育的轨道;其次,教学方式必须从学科教育向岗位能力培养方向转移,以岗位能力的培养作为教学改革的主攻方向;再次,教学活动从课堂教学为主向以实验实训场、专业实习、现场教学为主转移,加强实践教学,提高学生的实际动手能力;第四,实践教学以实验实习为主向顶岗实习为主转移,以培养学生的职业素质,提高学生解决实际问题的能力和水平;第五,从考理论为主的考试考核向考技能为主的考试考核转移,引导和强化职业技能的培养。
(2)德国双元制模式[9-10]。
双元制培养模式,是由学校和企业合作设立教学计划,共同实施教育的一种制度。
它的特点:
一是同生产紧密结合。
学生大部分时间在企业进行实践操作技能培训,而且所接受的是企业目前使用的设备和技术,培训在很大程序上是以生产性劳动的方式进行,从而减少了费用并提高了学习的目的性,这样有利于学生在培训结束后随即投入工作;二是企业的广泛参与。
大企业多数拥有自己的培训基地和人员。
没有能力单独按照培训章程提供全面和多样化的职业培训的中小企业,也能通过跨企业的培训和学校工厂的补充训练或者委托其他企业代为培训等方法参与职业教育;三是互通式的各类教育形式。
德国各类教育形式之间的随时分流是一个显著特点。
在基础教育结束后的每一个阶段,学生都可以从普通学校转入职业学校。
接受了双元制职业培训的学生,也可以在经过一定时间的文化课补习后进入高等院校学习;四是培训与考核相分离的考核办法。
这种考核办法,体现了公平的原则,使岗位证书更具权威性。
在这种模式中,以企业与学校、学生与徒工、教师与师傅形式实施教学,学习和工作各半,理论和实践并重。
双元制最大的特点:
一是两种教学方式相互交叉、相辅相成,企业实际操作和学校教育相结合,教育体制和就业体制相衔接。
二是它是国家确立的一种办学制度,是由国家立法双方遵循,校企合作、企业为主的一种办学制。
德国双元制模式对农林职业教育人才培养模式改革提供了以下启示:
首先,对于农林高职院校现行体制下的职业教育,双元制职业教育更注重实践技能的培养并使之有确切保证,这使得以培养生产第一线实际操作人员的职业教育真正成为受企业欢迎的教育。
虽然我们目前非常重视学生实际操作技能的培养,但实际上现行体制的职业院校的培养模式客观上使学生远离了生产第一线,而集中安排的生产实习又不利于学生及时将所学理论同实践相结合。
其次,在双元制职业教育体制下,由于学生在特定的工作环境中学习,使得学生和企业有了更多的交流机会,大大降低了培训后失业的风险。
这对我们多年难以解决的对口录用问题有一定的借鉴意义。
再次,同我国现行体制下偏重系统理论传授的职业教育教学内容相比,以岗位要求为培训目标的双元制职业教育更受企业的欢迎。
因此,以岗位技术等级考核标准的要求为培养目标并构建与之相适应的教学标准和教学内容体系,应当是我国农业高职教育教学改革的重要内容。
(3)英国BTEC模式[11-12]。
BTEC是英国商业与技术教育委员两大机构,是英文BusinessandTechnologyEducationCouncil的缩写。
BTEC模式明确要求培养学生七种能力:
自我管理和自我发展能力、与人合作共事能力、交往和联系能力、安排任务和解决问题能力、数字运用能力、科技运用能力、设计和创新能力。
与传统教育相比,英国BTEC模式的特点:
以获得BTEC证书落实在所有课程的教学活动中,有计划、有步骤的培养学生,注重通用能力培养,确立“以学生为中心”的教育理念,提倡教师设计丰富多彩的教学活动,实现学生的积极主动参与,体现学生是教育的主体,学习的场所不仅在学校,更应该在工作现场和社会实践当中;BTEC拥有一套严格的质量评估与审核制度,有评估员、内审员、外审员分别负责估内审和外审等工作,这种评估和审核体系,使得BTEC具有高效性;BTEC教师转换传统的“教授”角色,承担“导”的角色,要求教师充分发挥管理、指导、服务、组织的作用,引导和组织学生学习,成为学生的伙伴。
英国BTEC模式对农林职业教育人才培养模式改革提供了以下启示:
首先,BTEC模式警示了现行体制下农林职业教育必须要转变观念,应确立“以学生为中心”的教育理念,提倡教师将教学活动采用丰富的方法和手段体现在生产实践中;其次,与农林职业教育相比,BTEC严格的考核评价系统更加科学和规范,保障了人才培养质量;再次,BTEC教师表现“导演”的角色,起引导和组织作用,但目前很多农林高职院校教学依然以“教师”为中心,导致学生无法参与到教学活动中,产生厌学等情绪。
(4)澳大利亚TAFE模式[13-14]。
TAFE即技术与继续教育,为英文TechnicalandFurtherEducation的缩写,是澳大利亚政府认可和监督的职业培训体系,TAFE模式建立了“学习—工作—再学习—再工作”的终身教育模式,在此基础上,以能力为本位,以就业为导向的教育理念。
TAFE的特点:
一是教育与企业紧密结合,学生培养目标从一般性的教育改变为“职业”的教育;二是对学生学习结果的评价从知识性评价转变为实际工作能力评价;三是从学校颁发的学历文凭改变为全国认可的职业资格证;四是教师不仅仅有学校的,还包括企业中的教师;五是企业从不参加学校的学生教育过程,改变为紧密结合到其中。
学生可通过在TAFE学院学习和培训,获得TAFE证书在全国互通和认可,还可以凭此证书进入大学深造。
澳大利亚TAFE模式对农林职业教育人才培养模式改革提供了以下启示:
首先,TAFE教育是在政府参与基础上进行的,职业教育与政府部门共同承担着社会责任,具有强制性;其次,现行农林职业教育仅停留在阶段性教育,需要形成终身教育的观念;再次,TAFE的培养目标很明确,就是以就业为导向,市场需求为动力,注重学生动手能力的培养。
(5)新加坡“教学工厂”模式[15-17]。
新加坡在借鉴德国双元制的基础上,将学校、培训中心、企业三元合一,创建了新加坡独特的“教学工厂”模式。
教学工厂是将实际的企业环境引入教学环境之中,并将两者融合在一起,其精髓在于推行产学结合,把教学和工厂紧密结合起来,把学校按工厂模式办,把工厂按学校模式办,给学生一个工厂的生产环境,让学生通过生产获得实际知识和技能。
“教学工厂”模式特点:
一是为学生提供了一个更加完善和有效的学习环境和过程,避免了教学与企业实习重复和脱节的现象;二是在工厂中开展项目训练和开发,很好的做到了理论和实践相结合;三是培养了学生的自主性;四是学校专业开发和教师训练的重要途径;五是增强了学生间、师生间团结协作的精神;六是培训环节直接与企业需求挂钩,为就业打下良好基础。
新加坡“教学工厂”模式对农林职业教育人才培养模式改革提供了以下启示:
首先,新加坡的“教学工厂”模式与企业高度融合,学习和培训环节与工作过程直接相关,这就要求农林职业院校在校企合作与实训环节切实的改革和优化;其次,“教学工厂”模式吸引企业积极参与教学、课程改革、教师培养及教材开发等,我国农林职业教育必须要在校企深度融合、共同参与教学方面值得借鉴。
从国外人才培养模式综合比较看,不难发现都具有共同的特点:
均体现了职业能力为本位的培养目标;均以“学生为主体”的教育理念;均将实践环节纳为重点;注重校企深度合作,整合了校内外教育资源;重视师资队伍的培养和建设。
(二)国内人才培养模式
国内人才培养模式有很多,比较典型的有潍坊职业学院的“五环连动”模式[18]。
“五环连动”模式包含了农业现代化、专业建设、教学基地、教学模式、人才培养质量五个基本要素,故称为“五环连动”模式。
“五环连动”模式的主要措施是:
①主动适应,扣准农业现代化发展脉搏,每年进行社会调研和分析。
②多措并举,加强专业建设。
③校内与校外并举,搞好教学基地建设。
④改革教学模式,提高教学质量。
如蚕桑专业摸索出了“三阶段三穿插三循环”教学模式、蔬菜专业实施了“2+l”教学模式、园林花卉专业实行了模块式教学、机电专业实行了双元制教学模式等。
广州番禺职业技术学院皮具设计专业“三方融通,三品递进”人才培养模式[19]。
该模式构建了“学校课堂、企业车间、行业市场”三方融通,“作品、产品、商品”三品递进的创新型皮具设计人才培养模式。
类似国内具有创新型的人才培养模式有很多,如河南牧业经济学院畜牧专业实行双循环的人才培养方式、山东畜牧兽医职业学院的工学结合培养模式、张家口农业技术专科学校的五序列网络型人才培养模式、邯郸农业职业技术学院兽医专业探索实施一主线、两体系、三结合培养模式;而农业实用技术专业则从另外一个角度开展双基础、四条线人才培养模式[20]。
湖南环境生物职业技术学院和永州职业技术学院的畜牧兽医专业制定了“工学交替1+1+1”人才培养模式;怀化职业技术学院畜牧兽医专业基于“隆平精神”形成了"2121四段式”工学结合培养模式,而种子生产与经营专业采用“三平台、三阶段、产学研推四位一体的现代学徒制”人才培养模式等[21]。
再如长沙航空职业技术学院的“产学研”结合人才培养模式[22]和漯河职业技术学院的“订单式”人才培养模式[23]等。
第二章研究内容与方法
2.1研究思路
农林类职业院校人才培养模式改革策略研究的思路首先要明确农林教育思想,树立科学的教育理念,突出“农林”特色;基于行业、企业的人才客观需求,把学生就业作为目标;形成具有地域特色的专业和培养过程,以学生综合素质、岗位能力为培养核心,加强实践性教学,促进产学研结合;为进一步人才培养模式的改革与实施奠定基础,要以社会的需求为依据,从经济、政治、文化和生态诸多方面找出需求与服务的切入点,并进行剖析,理清改革内容和目标。
本文定位在研究农林职业院校人才培养模式改革策略,首先查阅大量资料,了解国内外人才培养模式现状,分析农林职业院校目前存在的问题,探讨并理清了农林职业院校人才培养模式的建构思路,提出了农林职业院校人才培养模式改革策略与优化方案。
2.2研究内容
2.2.1通过查阅资料,借鉴国内外先进人才培养模式。
2.2.2基于地域性社会调研基础上,分析农林职业院校人才培养模式现状与存在问题。
2.2.3综合分析,提出农林职业院校人才培养模式改革策略与优化方案。
2.3研究方法
2.3.1文献法
通过对检索文献、理论研究的相关成果进行梳理,对资料进行收集与整理,比较分析理国内外对于人才培养模式特色的构建,探讨农林职业教育人才培养模式的改革策略。
2.3.2调研法
制定调查问卷。
采取对农林企业人才需求和培养要求和规格进行访谈调研,了解目前涉农林专业的现状及存在的问题,为优化人才培养模式提供一手资料。
2.3.3综合比较法
在查阅文献和调研的基础上,综合比较合分析,探讨农林职业教育人才培养模式的改革和优化策略。
第三章农林职业院校人才培养模式现状及存在的问题
人才培养模式是职业教育领域也是整个教育领域的关键问题,它直接影响着人才培养的质量。
在中国知网(CNKI)以“人才培养模式”为关键词检索出12094条,以“高职”为关键词搜索出31538条,对高职人才培养模式方面的研究相对比较深入,可见学者们对人才培养模式方面的研究相当的关注。
但是,作者针对农林类和涉农类与人才培养相关的关键词进行了搜索,发现以“农林教育”为关键词的仅为9条,以“农业人才培养”的仅为6条,以“农林职业教育”的仅为2条,而以“农业职业教育”的却是2000多条。
所以,对于高职农林专业人才培养模式的研究较少。
同时,对专业性的农业教育杂志《高等农业教育》、《中国农业教育》、《农业教育研究》的文献进行整理,发现在高职涉农专业的研究并不是很多,主要集中于畜牧兽医、养殖、园林技术专业,且并不是全部以人才培养模式为研究对象的,综合所有文献资料总结得出,在人才培养模式方面的研究内容主要集中在专业设置、课程与教学、实训基地建设等方面。
但从全国农林高职院校发展的实际来看,“校企联合、产学合作”培养模式已经成为普遍的共识。
这种模式既是培养高级应用型农业技术人才的根本途径,也是学校求得生存和发展的必由之路。
在这一教育理念的指引下,国内有很多农林高职院校以转变教育思想、更新教育观念为先导,将培养学生的综合能力和全面素质放到了第一位,逐步明确了农业高职教育的办学方针,确立了应用型人才培养目标,在积极发挥自身的科技人才优势,努力拓展服务功能,力争在校企合作中实现双赢。
为了掌握我区农林行业对人才的需求和企业对人才培养要求,课题组于2015年7月底对银川及周边园林及相关企业进行了问卷调查,采用无记名方式,共调查了20家企业,收回20份调查问卷,同时电话回访了50名园林专业毕业生,询问了有关园林技术专业人才培养目标改革要求。
3.1宁夏农林企业人才需求调查分析——以本学院园林技术专业为例
本次调查围绕区域行业发展状况和动态、企业人才结构现状与人才需求状况、职业岗位群设置及对专业人才的要求(课程设置与改革要求)、已毕业学生就业状况及对培养过程的意见等核心内容,本次调查的20家企业分别是:
宁夏众一集团农林分公司、宁夏吴忠林木繁育研究所(有限公司)、宁夏杞爱原生黑果枸杞股份公司、永宁玉泉营苁蓉种植基地、天地缘花卉、山东齐鲁世博园林、众森园林、绿丰源监理公司、太阳升园林公司、四海同顺园林公司、荣林园林、红桃霖园林、宁夏祁源园林、贺兰春园林、志辉园林、利莱达园林、长城园林、宵霞园林、敏丽园林、鹏程景观工程公司。
同时调查了50名园林专业毕业生。
3.1.1我区农林行业发展现状
根据调查,结合宁夏信息港等相关网站信息,得出宁夏农业特色优势产业现状:
初步形成了特色鲜明的农林优势产业,如枸杞产业、葡萄产业、红枣产业、苹果产业等,产业技术生产力发展提升较快;初步构建了农产品加工体系,标准化水平有较大的提升。
农林行业发展显著的如枸杞果制品、贺兰山东麓酿酒葡萄的生产、马铃薯及玉米淀粉产品等;农业科技支撑能力有所加强,形成了颇具竞争力的品牌产品。
同时,也存在加工转化能力低、实用型技术人才的短缺、科技创新水平有限等问题。
从行业发展方面的形式看,要求区内农林类职业院校必须要培养大量实用型的技术人才。
3.1.2企业人
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