试论文言文教学小学提前起步的必要性与可能性 文言文断句技巧顺口溜.docx
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在基础教育阶段的文言文教学中,我们长期奉行的是“初中开始起步,高中重点教学”的设计规划,小学不学文言已是事实。
多年来,文言文教学效果不佳,困境重重,也很少有人怀疑这一规划的合理性。
就如长跑比赛,相比于起点的快慢,人们更关注终点前的冲刺,为最后一搏爻辞振臂,呐喊助威。
殊不知,起跑时的略胜一筹,过程中的迂回战术,都对最后的冲刺起到决胜的关键作用。
小学不学的原因在哪里?
在现实条件下,有没有提前起步的可能?
考虑到文言的特殊性,早学和晚学各有何利弊?
综合利与弊,本文在遵循文言诗文教学规律的基础上,重新思考起步阶段的定位问题。
一、小学不学文言文的成因考察
我们先来看看“小学不学文言”这条政策的来源。
20世纪20年代以前,无论是私塾还是新学堂,一律学习文言,包括读和写两个方面。
可见,并不是小学生不能或无法学好文言。
现代语文教学在经历了从文言到白话的蜕变之后,为什么非要把学习文言的起点定在学生上了六年语文课以后,甚至上了九年语文课之后呢?
早一点不行吗?
现在看来,文言几乎成为小学语文教学的禁区,很大程度上是人为因素造成的。
究其原因,主要在于对“文白关系”的认识。
20世纪20年代,主持制定语文课程标准纲要的是胡适。
他力主先学好白话文,再学文言文,认为这样才顺理成章,能够“事半功倍”。
[1]当时的“课程标准纲要”落实了他的这种构想,把文言教学推迟到初中进行,小学阶段只要求在最后一年酌加浅易的古典诗文供学生阅读,这一条后来其实也没能够很好地贯彻,如叶圣陶独立编写的《开明国语读本》中一篇文言诗文也没有。
再深想一下,当时的学者为何认为“先学白话文,再学文言文”就能“事半功倍”,从而废止了文言启蒙这条传统语文教育经验呢?
大概是基于这样一种认识:
“文言和语体,我认为是一贯的;因为文法所差有限的很。
”(梁启超语)所谓文与白的“文法”,若就章法、笔法而言,确有接近的一面;若就句法而言,情形就要复杂一些;若就字法、词法而言,则相差远矣,故而有文言如同半门“外语”之说。
学习文言,是从识字(词)开始的,其次才是句法、章法、笔法之类。
试图从白话教学直接过渡到文言教学,恰恰在教学的起点上,忽视了从“语”(白)过渡到“文”的艰巨性,起点定得过高,违反了文言学习的规律,吃了欲速则不达的亏,这是后话。
在这里,我们只是为了对“小学不学文言”这条清规戒律解除“魔咒”,证明它是一定的社会形势下人为的主观因素造成的,就小学生本身而言不存在学或不学、学得好或学不好的问题。
如果“从小学开始学习文言”是符合语言学习的普遍规律和文言学习的特殊要求的,则这条戒律是完全可以打破的。
二、文言文教学小学提前起步的必要性分析
当前,从新课程标准的出台、教材的变革等方方面面都能看出新课程改革以后文言文的重要性日益突出,中小学基础教育阶段正在适度强化文言文的学习。
而适度强化的目的集中在以下两点:
一是促进学生加深对中华民族优秀传统文化的了解,充实文化底蕴,提升文化品位,形成正确的价值观;二是在学习文言文的过程中,吸收语言精华,提高语言表达能力。
显然,朱自清先生“经典训练的价值不在实用而在文化”的世纪回响已经成为构建文言文教学新世纪蓝图的时代强音。
那么,文言文教学价值的重新定位是否意味着“阅读浅易文言文”的能力培养目标毫无意义可言?
只要对教科书中属于“定篇”性质的文言选文“理解、欣赏”“见识经典一番”就可以了,不必刻意追求借此来“养成阅读浅易文言文的能力”去进行课外阅读古书的目的。
既然这样,文言文教学集中安排在高中阶段按现代文学鉴赏阅读教学的模式进行不就可以了吗?
这种看法似乎又犯了当年“语言”“文学”分科实验的相同错误,忽视了文言的特殊性。
由于社会语言环境的改变,现在的学生在进行文言诗文阅读时,比之于现代文阅读徒增了一层语言文字上的障碍。
文言文就好比那厚皮的核桃,虽有丰富的内涵,但观之满脸皱纹,饱经风霜,敲不开,就只好敬而远之,供之高阁。
这并不是我们的主观猜测,在很多针对文言文教学的调查报告和访谈记录中都能得到印证。
这些调查显示的结论大致趋同,大部分中学生都把学习的难点指向了语言障碍。
能不能跳过语言文字的障碍,直接从思想观点、人文情感的理解与评价层面上阅读文言文呢?
答案是否定的,那样做无异于取消文言文教学。
文言文的文化价值不仅表现在它承载的文化内涵,其语言文字本身也是一种文化遗产,弃之无异于削掉文言诗文美的一翼,使其文化教育的价值大为减损。
正如有些热爱文言的人们所说:
虽然学会并不很容易,可是学会以后,……里面却尽有可喜的。
[2]理想的文学教育和文学欣赏,应该以学生能够读懂文字为起点。
文言文在文字上的障碍比之现代文只有过之而无不及,仅凭这一点,文言文阅读就不能与现代文学阅读相提并论。
为了避免在教学中把过多的精力花费在语言文字的疏通理解上,又不至于因缺少“读懂”的基础架空文学欣赏,就要事先打好“基础”,这里的基础是指对语言文字的感受能力,对文言这种特殊的语言形式的领悟能力。
这种基础打牢了,学生有了一定的文言语感,也能较快进入文言诗文作品的语境之中。
有了这一步的突破,文质俱佳的选文才会对学生头脑中的语言转换生成系统发生影响,文言文中丰富的文化内涵才会通过语言文字的渠道并与语言文字一起影响学生的文化修养,提升学生的文化品位。
可见,无论最终目的是什么,学文言都免不了过语言这一关,也就是说,文言本身的特点和学习文言的特殊性是客观存在的,并不因为价值取向的改变而消失。
而何时开始打基础更合适,通过何种方式进行更有效,即文言文教学何时起步的问题,需要根据语言学习的普遍规律和文言本身的特点去思考。
就文言本身而论,它的特点是语法和白话差不多,但语汇与白话相去甚远,且异中有同,同中有异,情况很复杂。
由此,决定了学习文言的特点――必须大量占有语料,反复熟悉各种语言现象,逐渐掌握常用语汇的用法。
可当代学生是在升入初中后才正式开始阅读文言文,而初中的起步阶段又学得太急,在没有进行文言启蒙,学生的文言阅读能力几乎等于零的情况下,一步就跨到成篇的文言文上,“显得非常突兀,除是悟性特别高的学生,就不曾明白”(浦江清语)。
另外,课时少,科目多,学生精力有限,想凭借几十篇文言语料,要求学生短时间形成文言语感,只能借助于理性的分析,即采用“学得”的方式,先从词汇和语法入手,在大脑中建立起文言特殊语言现象与现代汉语语言现象的对应联系,进而理解文言。
以后读多了,再渐渐获得文言语感。
这种学习方式效果如何呢?
就语言学习的普遍规律来看,任何一种语言的学习和掌握都是“习得”和“学得”两者共同作用的结果。
“习得”是潜意识过程,是注意意义和自然交际的结果,儿童学习母语就是这样习得的。
“学得”是个有意识的过程,即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动,达到对所学语言的了解和语法概念的掌握。
语言研究发现,对于儿童来说,不管是学习母语还是学习第二外语,习得都是掌握语言技能的重要手段。
潜意识的语言知识,才是真正的语言能力。
在文言学习的早期阶段,这种主要靠文言知识的“学习”而获得的“语感”是非常有限且极为不牢固的。
由于初中基础没打好,语感薄弱,高中只好“画地为牢”,恶补基本功,这种现象的普遍存在我们也是有目共睹的。
对这种现象有人发出这样的感慨:
“才学了几篇文章,教师就忙着进行语法分析,什么前置、后置、使动、意动;然后为了应付考试,让学生默写……在这种情况下,文言文宁可不学。
”[3]当然言辞过于偏激,但也不无道理。
在学生刚刚接触文言之时,靠所谓的“语言规则”的“学得”形成文言语感是有失妥当的。
“本来可以从容地、缓慢地注入他们头脑中的东西,却是粗暴地印上去的,甚至是填塞和强行打进去的。
本来可以平易地、明白地提供给头脑的东西,却晦涩地、盘根错节地、自相矛盾地加以处理,俨然像难解的闷葫芦。
”[4]如何改变这种状况呢?
是继续加大中学阶段文言阅读的量,还是尽力扭转这种教学模式,从实践效果来看,似乎都没有太大的改进空间和余地。
我们应该看到一个根本性的问题,即文言起步的问题。
其实,对文言文教学来说,早学和晚学不单单是一个时间早晚的问题,它对文言文的教学目的和教学方法都有一定的制约作用。
比如,如果晚学(比如退至高中再系统学),要求就不能太高,以致古典文学鉴赏与古代文化论著的研读长期无法提到日程上来,因此,所谓“阅读浅易文言文能力”之说就占据上风。
再次,文言文教学方法的问题,因高中生课程多、时间紧、理解能力强,但记忆力反而不如小学生和初中生,这就为重理解分析而轻诵读涵泳之风的盛行提供了客观条件,改变起来难度很大。
从这个方面看,早学比晚学是利大于弊的。
就多数人而言,语言学晚了,必然事倍功半。
这是由人类的心理机制和语言学习的普遍规律决定的。
就文言本身的特点及文言学习的特殊要求来说,把起步阶段放在小学,利用小学生记忆力强的特点,实行另一种比较合理的教学方法,阻力会小很多。
以上分析,足以证明文言文教学在小学提前起步是非常有必要的。
三、文言文教学小学提前起步的可能性探讨
文言文教学在小学提前起步并不是现在才有的设想,在中国的语文教学传统中已经有很多尝试,其有效性也得到了很好的证明。
当年,张志公先生在着手编写《传统语文教育初探》中讲到:
要想具备一点看古书的能力,只是在中学念上三五十篇古文恐怕不行,但多念些古文,时间精力又不允许。
怎么解决这个难题呢?
可以借鉴古人“运用韵语知识读物这条经验”,“要是小学生早一点――比如三四年级,念过一些经过仔细斟酌、严格编选的类似蒙求之类的东西,也许五六年级就能念点短而浅的文言文,这样,到了中学就可以不花过多的时间而能达到预期的目的了。
”[5]在这里,他就提到了要吸取传统语文教学的经验,从小学开始学习文言。
从宋代开始,大量的蒙学教材大批出现,这绝不是偶然的。
那时,文言和白话分流已成趋势,具有听说白话能力的小孩,如果直接学习相对高深的文言经典,其难度是很大的,之间必须有过渡性的训练。
所以,古人在集中识字的教学过程中,让孩童熟读背诵了一批“三字头”“四字头”之类的韵语读物,初步培养文言语感,熟悉文化常识。
这种做法把集中识字和文言启蒙连成一体,儿童从小就接触并学习一些优秀的古代蒙学教材,可以记诵熟悉一些文言句式,“无意识”地习得一些文言虚词的使用方法,对有效奠定文言阅读能力的基础,能起到很好的作用。
从认知心理学的角度看,这种无意识的习得符合儿童学习的特点,年龄越小的儿童,他们的学习是以下意识吸收为主,主要通过内隐学习的方式。
“内隐学习”无须主体的主观努力,其自动发生的学习的效果,优于有意识的“外显学习”的效果。
因此,儿童凭直觉感而达到自动化的、内化的文言“知识”,处于他们的潜意识层中,往往不为他们所察觉,大量的这种隐性知识使他们具有文言“语感”,在他们今后的文言文学习中自动发挥作用,并通过不断地接触文言语料而得以促进和发展。
这不正是我们需要达到的效果吗?
这种利用韵语读物进行文言启蒙的做法,亦有实践上的尝试。
北京景山学校自1960年建校伊始,就研究和借鉴古人的经验,着手制订文言教学改革的方案并付诸实施。
其主要做法是:
把中小学文言教学划分为三个阶段,即启蒙(小学)――入门(初中)――提高(高中)。
小学一、二年级集中识字,三年级开始每周用1~2课时诵读自编或修改的文言启蒙教材,如《儿童学诗》《词选》和《儿童学文言》(含删改过的《三字经》《千字文》《幼学琼林故事》及文言小段)。
教材稍加讲解,主要是让学生朗读和背诵。
六、七年级为第二阶段,每周用3-4课时集中诵读《孟子》《古文观止》,使学生初步养成文言阅读习惯并具有一定阅读能力。
八年级以上是第三阶段,主要通过自读历史选文加以巩固和提高,开展研讨和批评活动,初步养成文言文学习的自觉性,不断提高对古代作品和古代文化思想的鉴别能力。
据当年在景山学校参加这项教改实验的教师回忆,实验证明,效果是好的,主要表现在三个方面:
1.学生学习文言文的兴趣很浓,阅读文言文的能力提高很快;2.文言水平的提高加深了对白话文的理解,也促进了学生作文能力的发展;3.文言学习的突飞猛进,扩大了学生的知识眼界,活跃了学生的思想。
另外,通过学习文言文,学生对祖国语言文字的优美,对民族文化宝库的璀璨,有了进一步的亲身感受,一种深沉的爱国主义情感也油然而生。
[6]
可以说,当年景山学校文言文教学改革所取得的效果,正是我们现在文言文教学所追求的目标。
可惜,景山学校的文言文及教学改革实验毁于“十年浩劫”,没能留下系统、成熟的教材。
但利用韵语提前起步的文言文教学改革思路给人留下了一个富有开创意义的思考空间。
另外,一些从心理学角度出发的研究成果也在一定程度上证明了在小学学习文言的有效性。
如艾伟采用当时先进的教育心理统计分析方法,对当时的国语、国文教学进行研究时,得出“因小学生一至初中即学文言,程度相距过远,常有无法适应之现象”,[7]因此主张高小应实行文言文教学。
而林凤藻则对学前儿童背诵古典诗文进行了个案观察,发现让儿童背诵一些古典诗文,他们对某些古典诗文是能懂大意的,并不同于机械式的死记硬背。
如他们能在日常生活中运用已学的诗文:
每当吃饭时,儿童自己或别人把饭粒掉到桌上,儿童往往不止一次说道:
“看罢,把饭掉到桌子上了,快快捡起来。
粒粒皆辛苦,是农民伯伯辛辛苦苦种出来的。
”有人问儿童:
“你学会《桃花源记》,在幼儿园背给小朋友听了没有?
”他回答说:
“咦,咦,不足为外人道也,不足为外人道也。
”
他们还能巧妙地用其他的词替换原文的词。
儿童有一副游戏用的弓箭。
一天晚上,玩射箭,把箭射到沙发里去了,他走过去拾箭,同时笑着说道:
“平明寻白羽,没在沙发中。
”
因此研究者得出结论:
学前儿童学习背诵一点古典诗文,不但是可能的,而且是有益的。
如果材料适宜,教学得法,儿童不但不讨厌,而且非常喜欢。
[8]
学前儿童都能很好地完成文言文的学习任务,何况心智更加成熟的小学生。
其实,以前我们低估了小学生学习文言的天赋和潜力。
主观条件上小学生记忆力强,表现欲强,语言学习的敏感性强;客观条件上小学升学压力小,语文学习时间相对充足,如果我们加以好好利用,文言文教学可能会出现“退一步海阔天空”的局面。
可我们错过了小学生学习文言的最佳年龄段,不仅延误了文言文学习的最佳时机,同时也造成了文化精神的流失。
以上实验和研究均表明在小学阶段做好文言的启蒙训练不仅是必要的,而且是可行的。
要改变目前中小学文言诗文教学的现状,首先要实现战略上的大转移,提前起步,重心前移,把小学纳入“整体规划”的布局中,精心编排,合理规划,让其在文言文教学系统工程的建设中发挥重要的作用。
参考文献:
[1]胡适.再论中学国文教学[A].顾黄初,李杏保编.二十世纪前期中国语文教育论集[C].成都:
四川教育出版社,1991:
125.
[2]张中行.文言与白话[M].北京:
中华书局,2007:
32.
[3]商友敬.坚守讲台[M].上海:
华东师范大学出版社,2006:
117.
[4][捷]夸美纽斯著.任钟印译.大教学论•教学法解析[M].北京:
人民教育出版社,2006:
77.
[5]张志公.传统语文教育初论(附蒙学书目稿)[M].上海:
上海教育出版社,1962:
84.
[6]刘占泉.汉语文教材概论[M].北京:
北京大学出版社,2004:
178.
[7]艾伟.阅读心理国语问题.[M].上海:
中华书局,1948:
68.
[8]林凤藻.学前儿童背诵古典诗文的个案观察[J].心理学报,1963
(2):
99,103.
(作者单位:
北京师范大学教育学部,江西师范大学课程与教学研究所)
(责任编辑:
黄万飞)
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