教育文本理解的尺度 一种解释学的视角解读.docx

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教育文本理解的尺度一种解释学的视角解读

《教育文本理解的尺度:

一种解释学的视角》

周险峰

（湖南科技大学教育学院，湖南湘潭411105）

摘要:

教育文本理解的尺度就是指教育文本理解的合理性、有效性评利的标准。

从解释学发展的角度看，文本理解的合理性标准有“原意论”所称道的符合性标准，追求理解的正确性;有哲学解释学所认可的生成性标准，强调理解主体的经验性、理解的创造性、理解的对话性、理解的过程性或曰探究性以及理解的精神性。

生成性标准启导教育文本理解范型由独断型理解向探究型理解转换，它在很大程度上有利于改变传统文本理解中的病理性现象。

关健词:

教育文本;理解尺度;解释学;符合性标准;生成性标准

中图分类号:

G40文徽坛识码:

A文t编号:

1仪X】一5560!

2《X拓）04一的26一a7

教育文本理解的尺度就是指教育文本理解的合理性、有效性评判的标准。

在解释学发展史上，理解观由认识论转向生存论，出现了所谓理解的主观性与客观性、理解的趋同性与创造性以及意义的确定性与多元性的“解释学冲突”，其实就是围绕着文本意义理解的合理性、有效性问题而展开的。

仁者见仁，智者见智，至今也并未在理论与实践的结合上得到解决。

这种冲突同样存在于教育文本理解之中，表现了教育文本理解价值取向的两难选择，这种两难体现为通常所说的教学中的“预设”与“生成”的争论〔’〕。

那么，教育文本理解究竟应如理解才算有效或合理，或者说，这种理解有效性或合理性的标准究竟应该是什么?

本文试图从解释学发展演变的角度对此进行探讨。

一、“原意论”与符合性标准的确立及其后果

符合性标准实际上是真理符合论在教育文本理解中的一种体现。

所谓真理符合论，指的是一种要求思想、命题或理论与其所阐述的对象应具有相同的结构，或者说在构成要素上要与对象的要素具有严格的对应关系的一种理论川。

符合论真理观认为真理就是认识成果符合于客观情况或客体的本质结构。

这种标准追求的是理解的正确性。

符合性标准是传统解释学的理解的标准。

解释学是在西方古典文献学和《圣经》注释学基础上发展起来的、关于文本意义的理解

解释学一词来源于古希腊神话中的He~s。

He~。

原是向人们传达诸神旨意的信使。

他的任务就是来往于奥林匹亚山上的诸神与人间的凡夫俗子之间，迅速传递诸神的消息和指示。

所以，伽达默尔就认为，“按照最初的定义，解释学是通过我们自己说明的努力，弄清和传达在我们所继承的传统中人们说了些什么的艺术。

”{3J这种对原初意义探寻的理论定位成为近代解释学“重建原意说”的滥筋。

西方近代解释学的两位先驱施莱尔马赫和狄尔泰都是“原意说”的忠实倡导者和实践者。

施莱尔马赫认为，理解就是重构作者意图。

只有重构了作者的心理状态，才算理解了作者的文本。

读者对文本的理解就是一种由读者理解作品时的心理向作者创作时心理的转移，只有尽可能摆脱自己的主观性，以空白状态进人作品时，读者才能客观地把握作品的意义。

也就是说，读者对作品意义的理解准确与否，是以他是否复制了作者通过语言表达出来的创作意图为标准的。

狄尔泰继承了施莱尔马赫的“心理重建”说，也主张理解者通过对作者的心理过程的体验来重建作者的心理，进而理解文本。

理解的过程就是“移人”和重新“体验”的过程。

在他看来，理解一部作品也就是设法恢复和重现它的原来内容。

当代美国的赫斯继承了这种“原意论”。

赫斯认为，文本的重要特点在于可以从它分析出不是一种而是多种各不相同的复杂的意义，而其中只有作者的意义才具有这种亲有统领一切意味的确切资格。

因此，我们应该尊重原意，将它视为最好的意义，即最合理的解释标准。

在赫斯看来，只有作者的原意即“客观的度”才是衡量理解文本是否合法的唯一标准，只有寻找到这种客观的已经存在着的作者原意，理解与解释才能是充分有效的，否则对意义的阐释将是非法的。

赫斯将作品的意义分为两部分，一部分是作者的原意即字面意义（meaning），另一部分是由字面意义衍生的意义即意味（sign‘cance）。

他认为，正是由于人们对“意义”与“意味”不能很好地区分所以才引起文本理解中的混乱和冲突。

近代文本理解的“原意论”的盛行与主客二分的科学认识思维方式有密切的关系。

这是因为认识论所讲的“认识”与“解释学”所讲的“理解”有很多共性:

其一、认识和理解的主体都是人，是生活于一定社会中具有思维能力的人。

其二、它们都是人的精神活动、思维活动。

具有主观性的一切表现。

其三，认识和理解坚持客观性原则，即主体对对象的把握都要以对象为尺度。

虽然存在着读者的主观状态，但是，文本总有所表达，说理解文本，实际上就是把握文本的内容（思想或情感），哪怕这种把握不具有全面性。

也就是说，它的内容也有一定的“客观性”。

正因为如此，有的学者认为，在日常用语中，对理解与认识的不加区别的应用，并不影响实际的工作，只有在哲学认识论的层次上区分才有意义。

在一般意义上和日常生活中，“理解”与“认识”也经常被混用。

作为人的主观性活动，理解与认识在本质上是一致的，广义的认识就是理解川。

在教育领域，“原意论”所确立的符合性标准为心理学化的教学评价理论所支持。

比如，行为主义理论的“刺激反应说”就认为，理解的过程就是一种刺激反应的过程，理解的效果取决于刺激的次数与程度，外部刺激可以直接主导和控制着理解行为。

行为主义者无视理解过程的心理问题，认为教育的目标在于传递客观世界的知识，理解接受的目标是在这种传递过程中达到教育者预定的目标，这种目标主要是可以检测的外在行为目标。

认知主义理论也认为，教学的目标在于帮助学习者习得事物及其特征，使外部客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。

教学过程是一个特殊的过程，其任务就是传授知识。

在这样的教学观念指导卞，教学过程往往成为以教师活动为主的行为过程。

与行为主义者相比较，认知主义者虽然强调学习者内部的认知过程，但是他们认为知识是客观的、中立的，学生学习的任26务就是接受知识、再现知识，从而排斥了非理性因素在认识中的合法地位。

这种评价偏重对教学结果的评价，偏重于对课程教材文本本来意义的发现，文本理解的效果由对这些课程、教材原义的再现和复出原义的程度，以及原文的复制程度加以裁定。

“原意论”的一个重要的制度选择就是强化考试制度。

这种考试制度重视的是可检测性知识的掌握和应用。

也就是考查通常所谓的基础知识和基本技能掌握情况。

符合性标准确立的最大的后果是诞生了符合性知识教育模式。

所谓符合性知识教育就是以受教育者对于知识的“认同—接受”为基本特征的教育理念及其模式。

有人把它归结为四个方面的特征:

符合性知识教育是一种“知识认同”教育，是一种“知识复制”教育、是一种“知识储蓄”教育、是一种“知识驯化”教育[s]。

这种知识符合性教育集中了传统教育

的不良特性。

其突出的是引起课堂教学功能期待偏差的产生，使教师对教育教学本质的浅层次及片面性理解。

它表现有如下几点:

其一，课堂教学功能窄化，即着眼于认知发展领域，而忽略其他。

其二，过度的功能价值偏好，即注重智育，轻视德育;重视知识传递，轻视能力发展;关注应试技巧，漠视学生社会适应性形成;强调学生学习中的竞争，忽视学生的友好合作。

其三，功能期待低层次化。

我国有学者认为，课堂教学对学生个体的功能成递进关系，其递进层次从低到高依次为知识传递、社会适应性形成、个性发展、人格特质的养成。

相当多的教师的教学仅停留在知识的传递这一层次上。

这就导致了日常教学中机械重复、强力灌输式教学行为的大量存在，导致无教育性教学行为的大面积的产生。

当前中小学生学习负担过重与此种教学造成的不良心理负担有密切的关系。

这种教学理解严重缺乏教育精神，不可能焕发出生命的活力阁。

二、解释学的生存论转向与生成性标准的确立

解释学生存论转向发端于海德格尔（MartinHeidegger）。

生存论解释学不是把理解视为人的主观意识的认识活动和功能，而是将之看作是人的存在方式或者本体论（生存论）的构成条件。

海德格尔认为，理解是此在本身的本己能在的生存论意义上的存在，其情形是:

这个于其本身的存在展开着随它本身一道存在的何所在。

理解是这样一种能在之存在，这种能在从不缺乏作为尚未现成的东西.而是作为本质上从不是现成的东西而随着此在之在生存意义上去“存在”。

此在的存在方式是:

它对这样去存在或那样去存在总已有所理解或无所理解，此在作为这种理解是“知道它于何处随它本身一道存在，也就是说，随它的能在一道存在”。

生存论解释学把理解看成是人存在的最基本的模式，通过理解的种种分析和研究，来论述作为此在的人在传统，历史和世界中的经验以及人的语言本性，最终达到对世界、历史和人生的正确解释。

其理解具有此在性、历史性、语言性、相对性及融合性等特征。

生存论解释学（哲学解释学）解释了理解的循环机制，使“原意论”成为落日黄昏，文本理解的“原意论”开始走向“意义生成论”。

哲学解释学抛弃了传统解释学关于“如何理解”以及理解的一般方法论程序，转而去追问一个更为根本的问题，即“理解是如何可能的”或者说“理解怎样作为人的存在方式”。

它恢复了传统的合法性，即作为理解本体论结构中的“前理解”。

哲学解释学从人的存在的历史本质中觉察到理解的视野如何被个人的前理解所限定，并在理解者的视野与传统本文视野的交融中不断形成新的理解，从而把理解推向不断超越的内在无限性中。

文本可能性的意义世界是由前理解和语言这种本体论因素所限定并通过效果历史所调和，在解释者和本文视野融合的动态过程中不断呈现的，并且具有一27种永不完成的特殊性，因此是生成着的。

文本不是一位在场的对话者，而是一位不断显现的问题的提问者。

哲学解释学发现了意义的一种新的客观基础，它不再被作者固置于本文话语中，而是存在于本文对现实意义的不断参与过程中。

这就是文本理解的“意义创造说”，也叫“意义生成论”。

“生成性”成为一个富有后现代主义色彩的概念。

正如有的学者所认为的那样，生成性被认为是后现代课程的品质，与传统课程的认同性品质相对立。

如果说，“确定性”是传统课程的逻辑的话，那么，生成性就是后现代课程认识论的思维[v]。

这一概念也因为新课程改革提倡“动态生成、自主探究、联系生活”而成为比较时髦的话语，并被赋予言说不一的意义，而且还引起所谓的“预设”与“生成”的教学两难问题。

在国内，将“生成性”纳人评价标准体系的学者不乏其人。

如有学者认为，“新世纪，教学评价的未来发展是理解，其主要任务是以理解为基础，对已有的教学评价全面改造和重组，即要重视评价标准的生成性、强调教学过程的评价、注重多样化的结果信息和在理解中开展教学评价”。

因而提出，要重视评价标准的生成性问题。

不过，这里所称的教学评价标准的生成性是相对于强调预定性、一元的、僵化的传统评价标准而言的。

具体而言，这里强调的评价标准的生成性是指，“一方面要在评价标准形成时，需要评价者与被评价者共同商讨而成，不仅体现评价者的意志，也要体现被评价者的需要和要求。

另一方面，评价标准一旦形成，并不是固定不变的，根据情况的变化，评价标准也可以有相应的变化，其变化的来源可能来自多个方面，但更重要的是依据评价对象的变化，评价标准要有相应的改变。

”[.〕看来，这里的所称的生成性标准具有强调协商性与变通性这两大维度的特性，带有相对性的意味。

不过，既然称标准，这种动态性的生成性似乎不能称作标准。

叶澜教授曾提出，一堂好课的标准是“扎实、充实、丰实、真实”。

其中的“丰实”就是指生成性。

她所称的生成性的含义是指“这节课不完全是预设的，而是在课堂中有教师和学生的真实的、情感的、智慧的、思维的、能力的投人，有互动的过程，气氛相当活跃。

在这个过程中既有资源的生成，又有过程状态的生成，这样的课可称为丰实的课。

”[0]这里的生成性即是一种互动，侧重于两个方面:

一是资源，一是理解的过程状态。

理解教育认为，“教育理解就是作为理解主体的师生在与教育文本（理解对象）对话的过程中在感情、认知与行为方面不断筹划并实现自己的生命可能性。

”〔’0]生成性实际上是理解筹划本质在文本理解方面的具体体现。

哲学解释学所讲的生成性标准实际上是生存论性的视角。

透过伽达默尔的哲学解释学所实现的理解方法论到理解的生存论转向、对理解过程中主体间性的揭示以及对解释学真理的重视，反思我国长存不衰的为人垢病的知识“授一受”教育模式，我们认为我国的教育改革也应该在教育理念上实现如下突破:

由知识论模式向本体论模式转变，由主客二分模式向主体间性模式转变，由单一的实证科学模式向多元的文化模式转变。

这样，确立新的文本理解的有效性标准就成为当前教育的需要。

问题在于，生成性标准应具有什么样的特性?

我们认为，根据哲学解释学的理解，生成性具有如下特点:

其一，生成性标准强调理解主体的主观感受性或曰经验性。

海德格尔认为，人们在进行认知活动时都具有一种被规定性，这个被规定性就是“前结构”。

所谓“前结构”就是此在在理解前已先行被历史、文化以及浸润了这一历史、文化的语言和此在以前的经验、习惯所规定。

通俗一点讲，“前结构”也就是指个体所受到的文化、28经验和习惯的潜在影响。

这种影响在人们进行认知活动时，就会发生或正面或负面的引导作用。

伽达默尔用“成见”来指这个经验、习惯、所带给每个人每个文本的规定性和开放性。

从解释学的角度看，没有“成见”，理解就可能为一种泛公众化现象。

而“成见”的存在，就为富有个性化的异质阅读理解提供了前设，为意义的生成提供了可能。

一位教师深有体会地说，“其实，教师们都有过这样的体会，在课程的实施过程中，预设的教学计划同课堂的真实情境之间经常性地存在着某种偏轨。

我们以为，这些‘偏轨’正是学生个人知识、直接经验、生活世界等‘儿童文化’的外显，正是学生与文本教材碰撞出的自我解读，其中不乏有价值的成分。

在这一过程中，学生的智慧正在催放，情感正在撞击，视界正在敞亮，这是比任何设定的所谓知识的目标更为可贵的资源。

教师若能敏感地捕捉住其中有价值的因素，‘为学习而设计教学’，通过富于智慧的教学策略，重构教学，定会生长出较之‘知识’更具再生力的因素。

也惟其如此，‘豁然开朗’、‘坪然心动’、‘悠然心会’、‘浮想联翩’这种美好的境界才会在我们的课堂孕育成长。

’，仁川

其二，生成性标准强调理解的创造性。

创造性体现的是理解的主体性。

教育文本理解的创造性，具体体现为两个方面的含义:

一是追求更好地理解，一是寻求不同的理解。

文本是一个由语言组成的立体结构。

这种结构有纵向的层次结构和横向结构。

纵向结构由文本的表层含义和深层含义所构成。

更好地理解就是超越表层而达深层的理解。

文本进人理解者的视野后，由于理解主体的不同视角，文本会呈现多侧面的意义。

寻求不同的理解就是认同差异、欣赏差异并追求差异。

它体现的是理解主体的求异思维。

理解的创造性还体现为一种批判性。

西方现代阅读理论，尤其是解释学、阅读现象学和接受美学非常注重唤醒读者的自觉意识，使读者意识到自我身上习惯思维和传统观念的不足，批判自我和塑造自我，重新审视面前的一切，也就是说，对读者的看重并不仅仅是注重了读者阐释和理解的主动性，而是更看重读者阅读的文化批判和社会批判功能，试图通过文本对读者的影响来重新塑读者形象，进而达到批判社会的目的。

〔’2〕这在教育文本理解上，就表现为对灌输教育的怀疑批判和否定。

〔‘，〕其三，生成性标准强调理解的对话性。

理解实际上是一种主体间的对话。

文本意义的生成源于这种对话。

意义是一个主客观的统一体。

决定文本意义的因素有两大类，一类是来自文本之外的因素，另一类是来自文本之内的因素。

前者包括历史、文化、社会和自然环境等因素，以及人的（作者的和读者的）生理和心理因素，后者包括文本的内在结构、篇章语句的深层结构和表层结构、语义、修辞和语体等因素。

概括起来，决定文本意义的因素有四个:

作者意图、文本、读者和语境。

与此相应，文本的意义生成途径也有四种:

作者赋予、文本自我呈现、读者创造和语境决定。

所以有人认为，纯主观与纯客观的理解，都是不具备合理性与有效性的理解，其原因就在于二者以不同的方式割裂了理解活动中的作者、文本与读者等要素之间的内在联系。

因而提出把“主体间性”看作是理解的合理性、有效性的评判标准。

〔’4]这是有道理的。

其四，生成性标准强调理解的过程性或曰探究性。

超越性乃是人的一种天性。

研究表明，儿童从出生之日起，就开始了探究并改变周围世界的努力。

教学活动的存在就是为通过文本引导儿童熟悉、乃至占有世界的一种方式。

所以，有人认为，教学活动本身是一种理性的探险，亦即师生双方不断地借助于理性去理解教学活动的各个要素，不断地拓展自己的思想领域，将思想的触角伸向远方，探索种种“未知29世界”的过程，充分认识、尊重和利用师生双方的理性，一切有效教学或成功教学的基本特征之一。

由于种种原因，现代教学对师生双方理性的忽视、压抑或禁锢，是造成教学活动缺乏思想活力、魅力及理智美感的主要原因。

〔”〕所以，生成性标准注重学生的已有相关经验，在探明学生“已经知道什么”基础上帮他获得“想知道什么”和“怎样知道”。

而作为“知

道”的结果，不在于结论性知识是否绝对“完整”，更重要的是学生参与文本获得的当下体验“livedexPerience”和自己的观念。

其五，生成性标准强调理解的精神性。

作为人把握世界的形式，文本知识使理解者从未完成性不断走向可能性，使之持续地超越自身，由自在达到自为并不断走向更完善的境界。

知识具有扩展理解者的存在和深化人的

存在的存在论意义。

〔’6〕教育文本知识更是人类把握世界的基本经验，教育活动的方向性、简捷性更是着眼于人的更好的发展。

那么，个体精神自由应是教育文本理解给予学习者的应有的承诺。

但是，由于“原意论”下的独断型解释，以“掌握”为追求旨趣，仅仅满足于对知识的“占有”，从而失去了对人的精神成长的关照。

所以，有人提出，现在的关键是要改变人们对待知识的态度，特别是建立起评判“知识获得”的新标准—关注知识与人的意义世界的整体关联的“意义标准”，并以此为基础构建知识与人交往的恰当环境。

所谓“知识获得”的“意义标准指的是:

其一是学习者要走出自身以达到文化的普遍性（掌握知识）;二是学习者与文化普遍性（知识）的对话中还要“返回自身”，以提升自己的精神世界。

“意义标准”必须是这两个方面的统一。

〔’7]知识获得的意义性标准实际上属于生成性标准。

因为意义是一个关联性概念。

且是在动态的把握中生成的。

没有生成性，文本理解就不可能有审美追求的精神性。

三、生成性标准启导教育文本理解范型的转换

“教学评价是推动教学活动不断增值的重要手段”。

[’吕，教学增值与教育文本理解范型的转换有密切的关系。

生成性标准确立的目的在于启导教育文本理解范型的当代转换，使教学不断“增值”。

较早对文本理解范型进行划分的是斯宾诺莎。

他初步表达了理解中的两种范型:

独断性解释和探究型解释。

后来伽达默尔做了进一步地概括。

独断性解释认为文本意义早已固定和清楚明了，无须我们探究。

理解的任务就是将之应用到我们要解决的具体问题上去。

其典型的指导方法论原则就是一般与个别的统一，一般可以用于个别，个别服从于一般。

其方法或是放宽一般意义以包括个别，或者是通过阐明使个别的意义纳人一般。

而探究性解释以研究或探究文本的真正意义为根本任务。

其重点在于:

我们为了获得真正的意义而必须有哪些方法论准备。

由于时间间距与语言的差异，这种解释是一种语言与意义的转换。

当然，就今天的态度看，独断型解释与探究型解释之间的区别已经发展成为两种对文本意义不同理解的区别:

独断型解释认为文本的意义是固定不变的和唯一的，文本的意义只是作者的意图。

对文本的理解就是不断趋近作者的原意。

理解的本质就是“更好地理解”。

理解的方法就是复制。

这是一种客观主义的理解方法。

传统的解释学提倡的就是这种理解范型。

探究性解释认为，文本的意义只是一种构成物。

文本的意义不是作者意图而是文本的真理的内容文本意义随着语境的变化而变化，具有面向未来的开放结构。

其理解不仅是发现，还需要发明。

理解的方法是视域融合。

它追求的是不同的理解。

这是一种历史主义取向的理解。

哲学解释学倡导的就是这种理解范型。

〔’gJ30在教育中，这两种理解范型有不同的大致的对应模式。

例如，与独断型理解范型相关的有灌输式教育范式（这种范式有多种名称，如“符合性教育”等等）。

这种范式的内容物为教条式的东西;其方式是简单的注人式;其要素关系是一种单向式的而不是多向交流。

与探究型理解范型相关的有“知识批判性教育”、“探究性学习”等。

这种教育范式将知识看作是师生反思、研究、探索实验的文本，提倡“研究性学习”、“反思性学习”、“探究性学习”、“创造性学习”方式。

我国有学者认为，探究性理解范型在教学中具有多方面的认识论优势。

〔划这种认识论优势实际上就是本体认识论对方法认识论的优势。

它使教学超越方法而成为精神与审美的探求，彰显了教育世界对于人生存的意义。

这里值得注意的是，两种理解范型并不是水火不容的。

“作为一部优秀的教材、文本，它的创作本身就考虑到了认知的定规与思想变通的关系，是作为一个既自成体系，具有不容置疑的真理性知识系统，又作为一个容许解读者思考、批判、发挥的开放性理论体系出现在解读者面前。

许多时候，对教材内容进行创造性的发挥与改造，也只有当它们融人原来相对稳定的知识系统，或获得一种被验证之后的权威才能真正地具有探究的意义”。

[z0〕由此看来，生成性标准作为一种评价尺度，它的有效性与合理性与它对符合性标准的认可有密切的关系。

这样，在教育实践中就不会出现“为求‘生成’而‘迷失’了文本”、“为求‘生成’而‘迷失’了目标”[zl]等现象了。

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