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开题报告
全日制本科生毕业论文开题报告
姓名
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学号
20100。
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62
专业
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题目
体验式游戏提高初中生自尊水平的研究
1研究背景与研究目的、意义(问题提出)
1.1现实背景
提高初中生的自尊水平很重要,但是传统的教育技术和方法效果不够好。
初中阶段是个体个性发展的关键时期,也是世界观、人生观形成的重要时期。
这一时期个体所面临的各种人际问题和同伴关系的建立,与其自我认识和自我评价的发展水平即自尊,有重要的关系。
自尊的发展状况和个体的心理健康有直接的联系。
同时,自尊作为一个人格中介变量,对学生的情感、认识、道德、社会行为均有重要的影响[1]。
俞爱月[2]研究发现,自尊水平的提高,有利于良好情绪的培养及学习成绩的提高。
柳春红[3]研究得出中学生吸烟行为与自尊有一定相关性。
自尊是青少年健康成长的内在动力和高级心理需要。
因此,培养和激发中学生的自尊是学校教育的一项重要任务。
而各个学校也经常提出学生要自尊、自信、自立、自强等口号,因此可见其重要性和研究价值。
随着教育技术和方法的不断更新和提高,教师的作用不再是一味地单方面地传
授知识,更重要的是利用那些可视、可听、可感的教学媒体努力为学生创造最有利的学习氛围。
同样,我们也可以采用各种方式提高学生的自尊水平,而不只是考德育课上的照本宣科。
因此,我们提出了一种游戏的方式来提高自尊水平,叫做体验式游戏。
1.1理论背景
1.1.1自尊
通过文献检索发现,已有研究中关于自尊的文献很多。
本文,主要从以下八个方面对自尊进行综述:
定义、结构、分类、功能、测量、不同人群的特点、与其他人格特征的关系、影响因素、培养策略。
1.1.1.1自尊的定义
自尊(self-esteem)是自我意识的一个重要成分,它是人对自我价值与能力被他人与社会承认或认可的一种主观需要,是人对自己尊严和价值的追求。
这种需要与追求如果得到满足,就会产生自信心,否则就会产生自卑感。
自尊不但是个体与生俱来的内在潜能和固有的力量,更是个人成长发展过程中与环境相互作用的结果。
自尊是个体人格结构中自我概念的核心部分,它是个体评价自己的程度及对自己的价值感、重要感的体验[4]。
田录梅等[5]认为,自尊是指个人对自我价值和自我能力的情感体验,属于自我系统中的情感成分,具有一定的评价意义。
简言之,自尊是一个人在对待自己态度中表现出的对自我价值的判断[6]。
1.1.1.2自尊的结构
研究者对自尊结构的认识经历了把自尊看成是单一维度的、整体的结构到今天的将自尊看成是多维度的、由多因素组成的结构。
20世纪90年代以前,人们对自尊的探讨主要是研究整体自尊。
近年来,越来越多的研究把注意力集中在自尊多维结构的研究上。
Grcenwald和Ban(1995)从内隐社会认知这个角度,提出内隐自尊和外显自尊双重结构模型。
青少年的外显自尊主要指青少年对自身发展的一种有意识的自我评价,从内容上既包括整体的自我评价,又包括具体领域的(如学业水平、人际关系、外貌长相、道德品质、家庭状况等方面)。
1.1.1.3自尊的分类
1.2.1.3.1外显自尊与内隐自尊
1995年reenwald提出的内隐联想测验打破了以往人们所认为的自尊只是一种单一结构的认识,他从内隐社会认知的角度出发,认为自尊具有两种不同的结构:
内隐自尊和外显自尊。
内隐自尊是一种自动加工的自我图式,当个体面临与自我有关的信息时就会迅速激活大脑中的相关图式,进而影响行为。
外显自尊是个体对自己有意识的一种评价方式,它在一定程度上受到内隐自尊的影响,但也有其独特的作用。
外显自尊不仅会影响个体的社会行为,还会影响个体的归因。
1.2.1.3.2整体自尊与具体自尊
Feldman(1995)认为自尊有整体自尊与具体自尊之分。
所谓整体自尊(globalself-esteem)是指人们对自己的一般感觉方式;而具体自尊(specificself-esteem)则是指人们对自己的具体属性和能力的感觉方式。
整体自尊的层次并不具有文化差异(Crocker&Wlofe,2001),是普世皆同的,但是具体自尊的层次却具有文化差异。
杨国枢(2000)认为传统华人以社会取向为主,但随着东西文化彼此交融,当今华人自我中已具有个人取向的成分。
因此杨国枢(2004)将原本盛行于西方社会之个人取向自尊纳为华人自尊的一部分,并将社会取向自尊进一步划分为关系取向自尊、家族团体取向自尊及他人取向自尊。
其实,翁嘉英、杨国枢,许燕(2003)已根据杨国枢早期的理论观点编制出了包含个人取向自尊、关系取向自尊、家族(团体)取向自尊及他人取向自尊四个维度的华人多元自尊量表。
1.2.1.3.3特质自尊与状态自尊
就稳定性的程度而言,可将自尊分为两种,即特质自尊和状态自尊。
特质自尊将自尊视为一种稳定的人格特质,状态自尊将自尊视为一种暂时的心理状态。
James(1890)早就认为自尊兼含特质成分与状态成分,晚近将自尊分为特质自尊与状态自尊的研究者更多(Crocker&Wolfe,2001;Marks&Kunda,1986)。
1.2.1.3.4私密自尊与公开自尊
杨国枢(2004)依据自尊面向的公私性,将自尊分为私密自尊和公开自尊。
私密自尊是指在无人在场的私密情形下个人之正面自我评价的程度,公开自尊是指在有他人在场或向他人表白的情形下个人之正面自我评价的程度。
华人讲求谦虚,其公开自尊可能较私密自尊为低。
与此不同,西方人讲求心口如一自我一致性或自我信实性,两种自尊应无差异或差异较小。
所以,从东西文化之比较的观点来看,私密自尊与公开自尊应有不同的特殊意义(翁嘉英,杨国枢,许燕,2003)。
1.1.1.1自尊的功能
对于自尊的功能,不同的研究者根据自己的研究提出不同的观点,概括起来主要有以下几个方面:
(l)制约个体的情绪情感。
(2)自我保护,Beeke的恐惧管理理论认为自尊是个体对自己生活环境的意义感以及对这些环境的价值感的体会,自尊的功能在于减少和缓解焦虑。
(3)经验的解释,自尊能预示个体对其行为的认知模式。
(4)决定个体的期望,包括行为的方向、水平、幅度等。
(5)影响人格的健康发展,自尊是心理健康的核心,其重要功能之一就是维持人格发展的稳定性与连续性,促进人格的健康发展。
自尊还不断改变个体对人格发展的态度和要求,意识现实与理想自我的差距,明确发展方向和程度。
1.1.1.2自尊的测量
1.2.1.5.1Rosenberg自尊量表
Rosenberg于1965编制了一份自尊量表(TheSelf一EsteemScale,SES)。
该量表被用来测量被试的外显整体自尊,共10个项目,分4级评分,“1”表示非常同意,“2”表示同意,“3”表示不同意,“4”表示非常不同意。
量表总分在10-40分之间,分数越高表明自尊水平越高。
该量表在国内外自尊研究中应用极为广泛,具有较好的内部一致性(0.77)和重测信度(0.82)。
但随着跨文化心理学和本土心理学的发展,国内不少研究者认为单纯依靠国外量表并不能反应华人的真实自我(杨国枢,2004;杨中芳,1991)。
1.2.1.5.2黄希庭等编制的青年学生自我价值感量表
该量表由黄希庭、杨雄等于1998年编制,共有56个问题,采用五级评分,五个等级分别代表“最不符合”、“较不符合”、“符合”、“较符合”、“完全符合”。
该量表包括总体自我价值感量表、一般自我价值感量表和特殊自我价值感量表三个分量表,一般自我价值感量表和特殊自我价值感量表又都包括社会取向和自我取向两个维度。
其中特殊自我价值感量表的两个维度又各自包含五个内容量表,分别用于测查个体在“人际”、“家庭”、“道德”、“心理”、和“生理”五个方面的自我价值。
经检验该量表具有较好的信度和效度:
总体价值感、社会取向一般自我价值感、个人取向一般自我价值感、社会取向特殊自我价值感、个人取向特殊自我价值感的a系数分别为0.77、0.86、0.82、0.80、0.78,再测信度分别为:
0.64、0.73、0.71、.0.84、0.77。
本研究认为,该问卷不能全面反映个体的自尊,因为自尊不仅包括个体对自我价值的情感体验,而且包括个体对自我能力的情感体验。
1.2.1.5.3翁嘉英、杨国枢等编制的华人多元特质自尊量表
杨国枢(2000)从集体主义文化、个体主义文化的角度出发,认为个体的自我有两个取向,即社会取向和个体取向,同时由于东西文化融合,当今华人已经社会取向自我和个体取向自我共存。
他根据个体在社会生活场域中与对方互动方式的不同,将社会取向自我进一步细分为关系取向自我、家族(团体)取向自我、他人取向自我。
翁嘉英、杨国枢,许燕(2003)根据杨国枢(2000)的理论观点编制出华人多元特质量自尊表。
该量表探索性因素分析抽取出六个因素,分别命名为:
个人能力与独立、人际关系与人缘、家人情感与互动、社会认同与道德、体能健康与外表、家世背景与经济,前四者所测的皆属内在之心理性的自尊因素,后二者所测的则属外显之体能长相与社会地位的自尊因素。
前四个心理性的自尊因素,正好分属个人取向、关系取向、家族取向和他人取向四种自尊。
六个量表共计100题,正向题67题,负向题33题。
信度方面,六个分量表的内部一致性介于0.81~0.94之间,再测信度(间隔四周)介于0.76~0.90。
通过与自我满意度量表、同学他评得分等量表之间关系的考查,表明该量表具有较高的效度。
翁嘉英等(2003)建议,如果研究者在使用时不能采用量表的全部题目(太多),则可斟酌情形,选择各分量表中最好的题目,必要时亦可配合研究的需要,只采用六个分量表中的部分分量表。
后来翁嘉英等(2003)从个人能力与独立、人际关系与人缘、家人情感与互动、社会认同与道德四个分量表中各抽取出区分度最好的10各项目组成共含40道题的华人多元特质自尊量表作为推荐使用最终量表。
该量表的初衷是形成适用于中国文化的自尊量表,为
心理学的本土化研究做准备,因而从一开始就立足于中国的文化,在借鉴国外量表的基础上编制而成,与其他同类量表相比,该量表的本土化程度更强。
1.2.1.5.4国内学者张林(2004)修订的《青少年外显自尊测验问卷》
该问卷包含35个项目,分为六个维度,分别是整体自尊(9个项目)、学业自尊(5个项目)、人际自尊(6个项目)、家庭自尊(5个项目)、身体自尊(5个项目)、品德自尊(5个项目)。
采用Likert五点评分法,即l=完全不符合,2=大部分不符合,3=基本符合,4=大部分符合,5=完全符合。
各维度的题目内部一致性信度较高(α=.724一.865),各维度分数和总分与Coopersmith(1967)自尊量表的总分都有显著的正相关(r=0.312-0.760,P<.01),说明该问卷具有较高的效标关联效度,对中学生的自尊发展水平具有良好的预测能力和区分度。
在本研究中,整体量表的内部一致性信度为0.96,整体自尊、学业自尊、人际自尊、家庭自尊、身体自尊、品德自尊的内部一致性系数分别为O.82,O.68,O.71,0.58,O.73,0.77。
1.2.1.6不同人群的自尊特点
1.2.1.6.1小学生自尊发展特点
在小学阶段,自我体验与自我评价的发展具有很高的一致性和紧密的关系。
研究发现,自尊心强的儿童往往对自己的评价比较积极,相反,缺乏自尊心的儿童则自暴自弃。
程学超、谷传华研究了小学儿童自尊发展的特点及其与母亲行为的关系。
结果表明:
小学男生自尊发展显著高于女生[7]。
1.2.1.6.2中学生自尊发展特点
杨善堂的研究发现,初中生的自尊心既是强烈的,又是十分稚嫩的,经不起损伤[8]。
黄煜峰、莫雷认为,初中生自尊感的体验容易走向极端,当社会评价与个人的生活需要相一致,自尊需要得到肯定与满足时,他们往往会沾沾自喜,甚至会忘乎所以;如果社会评价不能满足自尊需要,或者产生矛盾时,他们就可能妄自菲薄、情绪一落千丈,甚至出现不负责任的自暴自弃现象[9]。
1.2.1.6.3大学生自尊发展特点
韩进之指出,由于大学二年级学生自我意识独立性水平与高三学生的独立性水平有了显著的差异,再加上大学生自我评价能力的进一步提高,使得大学生更注重内在的自我体验,但大二、大三年级学生的自我体验所得分数有所下降[10]。
这主要表现在他们存在着“理想的我"与“现实的我’’的矛盾,“主体的我"与“社会的我"的矛盾。
尤其后一种矛盾集中表现在同学之间的理解与不理解、尊重与不尊重的矛盾上。
这些矛盾斗争会使他们一度陷入苦恼之中,随之产生一定的消极情绪,从而会影响到他们的自尊的发展。
赵冬梅通过问卷调查和统计分析的方法对大专生的自尊进行了分析。
结果表明,男大专生的自尊水平显著高于女生;来自城市的大专生的自尊极显著高于来自农村的大专生。
结论:
大专生的自尊水平存在男女和城乡差异畸射[11]。
顾海根对师范和非师范类大学生自我价值感进行了比较研究,结果发现,师范生自我价值感与重点大学学生的水平相仿,但明显高于一般大学学生的自我价值感水平;文科大学生自我价值感水平明显高于理科大学生:
师范生在个人取向的一般自我价值感等方面存在性别差异[12]。
李虹[13]研究了一至三年级大学生自尊的发展,结果发现,约80%的大学生表现为高自尊;大学生的自尊发展不存在明显的年级差异和性别差异,这与郭振娟[14]研究结果一致。
Richard、Trzesniewski和Tracy等通过对326641名被试横断面数据的分析研究,对9卅0岁的被试在年龄差异上的自尊状况提供了整合的观点:
儿童时期的自尊水平高,在青春期有所下降,成年期略微回升,老年又迅速下降。
这种状况在性别、社会经济状况、种族和国籍上也表现出相同的趋势[15]。
唐烈琼和姚树桥研究表明,我国大学生自尊有以下一些特点:
大学生属于高自尊群体;不同年级大学生自尊差异明显;不同层次的大学生自尊存在显著性差异[16]。
1.2.1.7自尊与其他人格特征的关系
研究发现,不同自尊水平的中学生在人格各维度上都具有显著差异,人格特质与自尊具有较强的相关关系。
其中,情绪稳定与自尊具有最强的相关,其次是经验开放性,外向性、谨慎性与自尊有较弱的相关,而宜人性对于高自尊没有显著的作用这与其他研究结果基本一致,即高自尊者倾向于具有社会期望的人格特点,情绪稳定、外向、谨慎、对经验开放[17-19]。
情绪稳定性反映了主观的压力和不满意感,它与高自尊具有很强的相关也进一步说明了自尊的本质首先还是个人的情绪感受。
与其他研究结果不一致的是,开放性对我国中学生自尊的影响比国外研究[20]更强。
这种现象也许主要在于文化和被试年龄的共同作用。
开放性的本质是经验寻求和欣赏,主要包含了聪慧性、创新性、探索性,它既有社会世故和文化经验的一面,也有才智、能力的一面[20]。
1.2.1.8自尊的影响因素的探究
1.2.1.8.1性别
有研究者对男女在自尊发展上无显著差异提出见解,认为可能男女两性在整个自尊的结构上是相似的,只是女性在一些因素的得分高于男性,而男性在另一些因素得分高于女性。
Block&Robins发现,总的来看,从儿童早期到青春期男性的自尊趋于增高,而女性的自尊则趋于降低。
女孩的自尊到了青春期以后比男孩下降的幅度大[21]。
而李小青等研究发现,农村中学生自尊的性别差异不显著[22]。
魏运华研究发现,随儿童年龄的增长,儿童自尊的各个维度分化得更为明显,被试在各维度上都具有性别差异。
在运动和外表两个维度上,男孩比女孩高;在其他3个维度上,女孩比男孩高。
1.2.1.8.2家庭
邵福泉的研究表明,家庭环境得分越高,自尊越低。
家庭作为青少年的主要社会支持系统并且与之联系更紧密,父母的言行直接影响到青少年人生观和世界观的形成[23]。
Kawash等人的研究发现,父母对子女的接纳与儿童、青少年的自尊有着极显著的正相关关系,而父母对子女的控制则与儿童、青少年的自尊有着极显著的负相关关系。
[24]
Coopersmith对高自尊与低自尊两类儿童的父母教养方式进行比较研究,结果表明,父母对孩子既严格又民主的教养方式与孩子的高自尊是联系在一起的[25]。
1.2.1.8.3学校
魏运华研究发现,自尊与师生关系呈正相关,说明满意的师生关系会促进少年儿童自尊的发展[26]。
林崇德研究发现,亲密型师生关系更有利于小学生自我概念的健康发展,冷漠型师生关系最有碍于小学生的自我概念发展[27]。
而关于同伴关系,魏云华研究表明,不同的同伴类型影响着儿童的自尊发展水平,在同伴中有同情心、“权威性”的儿童的自尊水平较高[28]。
关于学业成绩方面,姚计海等研究结果表明,学业成绩与自我概念有显著正相关,而且学业成绩对自我概念有显著预测性口引[29]。
1.2.1.9自尊的培养策略
在陈燕玲[30]等的研究中,认为父母对孩子的自尊培养应该注意以下策略。
首先,应注意自己的言行。
本次调查中的案例分析表明,父母对孩子抱有适度的期望能使他们增强自信;父母多引导他们参加各种有益的课外活动;其次,应加强与孩子的沟通。
父母在繁忙的工作之余,应抽时间与孩子平等地交流,尽可能多地与他们讨论如何面对学习、生活中的各种问题,探讨正确的、积极的处理方式;最后,应注意观察孩子的日常行为,注意他们的心理变化,特别是在环境发生变化时,以便使一些自卑情绪在开始就能得到有效的控制。
在黄慧等[31]的研究中,认为教师可以通过以下以下方法培养学生的自尊。
提高自身修养,为学生树立自尊的榜样;建立和谐的师生关系,引导学生树立正确的自尊;造就和谐的班级环境,帮助学生树立正确的自尊。
在陈红珍的研究中表明,挖掘隐性教育潜质,对学生的自尊心理有利。
隐性教育指的是以间接、含蓄的方式施于学生的教育[32]。
苏坚贞等的研究中表明,身体锻炼的各因素和中学生自尊之间存在着显著的直接和间接的关系。
所以,可以通过身体锻炼的方式提高中学生自尊[33]。
1.2.2体验式游戏
本文对体验式游戏下了定义,并给出了理论基础。
在此基础上提出了体验式游戏的原则、步骤方法、编制。
1.2.2.1体验式游戏的定义
体验,也叫体会。
是用自己的生命来验证事实,感悟生命,留下印象。
体验到的东西使得我们感到真实,现实,并在大脑记忆中留下深刻印象,使我们可以随时回想起曾经亲身感受过的生命历程,也因此对未来有所预感。
体验是一种活动,也是活动的结果。
作为一种活动,即主体亲历某件事并进行反思;作为活动的结果,即主体从其亲历中和反思中获得认识和情感。
所谓体验,即是在实践中认识事物,亲身经历。
而体验式游戏,即不以竞争为目的,重在体验的游戏。
通过这种游戏我们达到学习成长最终的目的。
1.2.2.2体验式游戏的理论基础
我们提出体验式游戏,是为了让学生更好的学习和成长。
关于学习的理论,主要包括行为主义学习理论、认知主义学习理论和建构主义学习理论。
关于游戏的理论,主要有我们体验式游戏的原则和步骤方法的退出也基于这几种理论。
1.2.2.2.1行为主义学习理论
分为早期行为主义、新行为主义和新的行为主义。
斯金纳的操作性条件反射,是首先做某种操作反应,然后得到强化的过程。
操作性条件反射的特点是:
强化刺激既不与反应同时发生,也不先于反应,而是随着反应发生。
行为主义的两种学习形式同样重要,而操作式学习则更能代表实际生活中人的学习情况。
我们的体验式游戏就是要在体验过程中,伴随参与者做出的一些行为活动而有强化刺激,比如伴随游戏的愉快或幸福或震撼的感受。
1.2.2.2.2认知主义学习理论
认知过程是个体认知活动的信息加工过程。
认知心理学将认知过程看成一个由信息的获得、编码、贮存、提取和使用等一系列连续的认知操作阶段组成的按一定程序进行信息加工的系统。
认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化,学习是一个比S—R联结要复杂得多的过程。
他们注重解释学习行为的中间过程,即目的、意义等,认为这些过程才是控制学习的可变因素。
所以,我们通过体验式游戏使参与者内部认知产生变化。
1.2.2.2.3建构主义学习理论
建构主义的思想来源于认知加工学说。
原始概念构成思维的基础,在此基础上经过综合加工形成新概念,建构新结构,这种过程不断进行,涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面来进行学习。
而体验式游戏的最后就是让参与者建构新的图式,加工整合认知,形成今后可用的结构。
新行为主义坚持行为主义的研究精神又吸收了认知心理学的研究成果。
新的新行为主义强调要把行为主义同建构论结合起来,重视以往经由学习而获得的认知规则在对环境信息作出反应过程中的作用。
所以,这三种理论是相互联系运用的。
1.2.2.2.4游戏理论
由于研究的角度和对象不同,各研究者对游戏的本质作了种种不同的解释。
又由于他们所处的时代和心理学发展水平不同,因而形成了各种不同学派的游戏理论。
剩余精力理论认为剩余的精力要找出路消耗、发散出来,否则就会像不透气的蒸汽锅,要发生爆炸,于是就用自然的无目的的活动形式——游戏以获得快乐。
松弛理论认为游戏不是发泄精力,而是在工作疲劳后,恢复精力的一种方式。
游戏产生于人们的劳动,游戏可以减轻人们劳动和学习上的疲劳。
在紧张的学习后,为娱乐而游戏。
精神分析学派认为,游戏具有满足欲望,发泄愤怒,减少焦虑,抒发情感,缓和心理紧张,发展自我力量的功能。
活动理论的代表人物维果茨基认为游戏的这种社会性实践活动,是在真实的实践情况之外,在游戏中创造了一种想象的情境,这种想象的情境表现在把一个东西迁移到另一个东西上,或者以一种简缩的方式再现真实的生活情境。
游戏能让我们获得快乐,减轻疲劳和焦虑,那么游戏作为一种教育方式就容易被学生接受。
1.2.2.3体验式游戏的原则
一、现实性原则。
游戏的编制要贴近参与者的生活,符合参与者的身份或阶段,不能超过参与者所能涉及到的的范围。
二、操作性原则。
游戏要可操作、易操作。
操作太复杂会失去游戏的本质。
三、主体性原则。
游戏以参与者为主体,领导者更多扮演提出游戏和创设情境的角色。
四、无竞争目的原则。
本游戏重在体验,可以有竞争环节但不能作为最终目的。
1.2.2.4体验式游戏的教学步骤
拓展游戏按照体验→分享→交流→整合→应用,这样一个学习圈而展开的。
体验式学习的步骤是体验→分享→共识→行动→体验。
体验式游戏的教学步骤是:
第一步:
设定目标。
确定研究的目的或希望参与者达到什么目标。
第二步:
编制游戏。
按照游戏原则编制出适合参与者的相应主题的游戏。
第三步:
建立关系。
与参与者、参与者之间都要建立和谐、互助、信任的关系。
第四步:
体验游戏。
实施编制好的游戏环节,在行动中体验。
第五步:
感悟总结。
参与者在行动过后再次体验,并与大家分享感悟,总结得失,包括今后的应用等。
1.2.2.5体验式游戏的编制
本研究会以团体游戏、拓展游戏和儿童游戏的理论为基础,在查阅各种文献之后,根据《儿童游戏治疗活动设计》等设计理论和体验式游戏的原则编制游戏。
1.2.2近年来关于体验式游戏提高初中生自尊水平的已有研究
体验式游戏这个概念是在本研究中提出来的,并没有其他的已有研究。
关于初中学生的自尊水平的国内研究大概有30几篇。
相关的研究有以下这些:
1.2.4.1“体验式学习”在高校德育教学中的运用
经验分享:
通过创设特定情境,引导学生在活动、体验中反思自己的经验与观点,在交流与分享中学习他人的长处,产生新的思想,达到新的认识,从而实现自我提高。
让学生在体验中学习,在体验中陶冶情操、升华人格、发展能力、提高觉悟是初中思想品德课新课程反复强调的基本理念{34}。
情境”上的体验要重点突出.“个体”的体验要加强。
在“行动”上唤起对体验的投入。
在“关联”上使体验在更广泛的背景下产生意义。
“反思”体验式学习的深入[35]
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