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郭思乐生本教育理论体系概述
郭思乐生本教育理论体系
学校教学的动力分析
【摘要】教学要形成良好的动力体系,必须最充分地依托和发挥人的生命力量,必须找到和拥有教学的原动力,促使原动力更有效地发挥作用。
教学的原动力是儿童的学习天性,是儿童的学。
这是因为学是先发的、本原的、自然的,是教育本体的因素,更是最活跃的、多变的目标性因素,是教的目的和归依;而发自外部的教,是后来的、可改变的,是居于助动力地位的。
今天基础教育的问题,总的来说可以归结为教育内部动力不足、动力体系极不合理,而问题解决的关键是通过把主要依靠教转变为主要依靠学,以实现教育生产力的巨大解放。
【关键词】学校教学;动力分析;生本教育
作为大自然的恩惠,人的天性与潜力足以让人成为人,它集中表现为语言的、思维的、学习的、创造的高级本能。
发挥本能是自然的、高效、和谐发展的动力方式,决定了学生自为的无限可能性。
学生的学是发挥本能的根本形式。
作为成长环境的教育,对学生的学应是“无为”的,任何行为应推动、保护、激扬学生的学。
百年来,因工业和物质科学思维等影响,征服自然的思维渗入教育,形成物化的、以教为中心的庞大体系。
其致命伤是“教本能”,即把本能变为必教之物,带来高耗、低质、低效、恶性竞争。
教育改革必须致力于消解该体系,回归主要依靠学的体系,使学校真正成为“学校”而不是“讲堂”。
近十年的生本教育实验证明了依靠学习本能的可行性。
生本教育适用于各级各类学校,为解决种种教育痼疾开辟了道路。
我们有必要从诸方面来阐述这一变化的必然性和重要性,本文拟从教育动力体系的角度加以探讨。
我们在许多地方提到鲧和大禹治水策略的不同。
前者是堵,逆水之性(水往低处流)而为之,其结果是越堵越难堵,导致堤坝危乎其高;后者是导,疏浚渠道,顺“水往低处流”之性而为,使它流得欢乐和顺畅,于是越导越顺,水患得到根治。
如果说,前者的外力(见于人的行为)和原动力(见于水的行为)相反而形成劣质的动力体系的话,那么,后者形成了外力和原动力相成的良好的动力体系。
所以后者成功,而前者失败。
这对教育深有启发。
教育面对的是人,其天性是“人往高处走”。
教育想要形成良好的动力体系,就必须尊重这种向上的人的本性而激扬之,使之最充分地依托和发挥人的生命力量,去获得人的提升,而原有的教育方式,却恰好相反,采取了控制之法。
我们从未有过根据来证明“控制”是唯一方法,就想当然地实际上否定了除此之外的其他教育方式,于是,大禹的顺工作对象(水)的本性而为的做法,在教育实践中难以施展。
为明确起见,我们把教育中使其状态发生积极改变的力量称为动力。
在具体的教学中,我们看到过学生求知欲望十分强烈的,生动、活泼、主动的课堂,也看到过教与学一头热一头冷或两家都厌学厌教的“许多人经常睡觉,若干人常睡不醒”的课堂,前者使人感到动力充盈,后者使人感到动力匮乏。
今天教育教学的问题,如素质教育和终端考试成绩不能并行不悖、智育和其他各育对立、教育依靠外部的资源攀比而忽视内力而捉襟见肘的情况,总的来说可以归结为教育内部动力不足,其原因又在于动力体系极不合理。
教育的合理的动力体系应是:
(1)找到和拥有教育的原动力,即符合教育对象本性的、教育核心的、本质的动力;
(2)如果具有诸种动力的话,它们应当具有良好的动力匹配,即促使原动力更有效的和谐的发挥;(3)这种体系应当形成可以“有结果”(其核心是学生素质的全面发展并高屋建瓴地取得终端考试成绩)、自激励的机制而持续地运作。
事实上,在教育教学中,学和教都是不可缺少的,都对人的提升发生作用,因而都是一种动力。
其中,教育的原动力是儿童的学习天性。
它是支配着学习者和学的行动的,也是决定教的效果的根本的和强大的动力。
要构成合理高效的动力体系,就必须使教居于有效地发挥学的作用的助动力的地位。
今天解决基础教育问题的关键,是通过把主要依靠教转变为主要依靠学——在某种意义上是通过教育“生产关系”的改变,来实现教育生产力的巨大解放。
一、学先于教——学是推动教育教学活动的原动力。
学是儿童生命的本质需求,它先于教而普遍存在,因而是系统的学校教育的各种活动和不同因素中具有原发性的行为和动力,是教的天然依托。
无论是儿童的生命史还是一个具体的成功的教学过程,学比较教来说,都是先行发生而形成教的动力的准备。
回顾在教和学这两种动力合二为一的婴幼儿时期,此时教尚未系统发生或处于“无为”。
人类潜在的前教育活动几乎完全依靠儿童自身天性,婴幼儿借助教少学多的自为的方式,以惊人的速度学习既有的人类言语符号并自在地成长,这时的“教育”,乃是有教之用而无教之体。
婴幼儿以其自然的学习,独立地发生了整个“教育”之用,而反映出学之动力较之教更具有本原的性质,显现教育之体最初产生于受体本身,而其形态是自在、自然和自为的,其动力来源于生命和自然,即人之生命中对于周围世界的了解以避免危难、求取生存和繁衍发展的内在力量。
它的原发存在带着美好和健康的本质,不以人们的意志为转移,也看不出有什么理由在后来需要压抑和内敛,特别是个体以最广泛和最热烈的方式把对于周围世界的适应转变为自身生活的组成部分。
只要生活在展开,他的学习就不会停止。
这延伸到当教发生之后的某个成功的教学阶段中,尽管在形式上是由教者发出具体内容的教学信号,但教者必须依靠学习者的学习愿望和既有的学习经验,以及先期的相关知识、能力基础,尽早和尽多地把教转化为学的行为,才能取得成效。
再有,就我们今天所教的内容来看,一般都是先期的人类学习的成果,其中凝结着前人的学习志趣和伟大的追寻,它与后来者的学习志趣和追寻相呼应,因而是可学的,这从另一方面体现了学先于教。
二、学决定教——学是教育的真正主导力量。
在学校教育的具体行为中,尽管我们肯定教在我们“肉眼可见”的范围中的主导作用,但就终极而言,学乃是真正的主导。
学的主导不是一种可见的行为,而是一种潜在的无处不在的召唤。
教者的水平就在于对这种呼唤的敏感。
这是由教育教学的目的和基本过程决定的。
如前所述,教育目的之核心是人自身的提升。
而学作为人自身的、自主的活动,对人本身的提升具有决定意义。
学校教育如何教,教什么,肯定地要受到外部世界诸种因素的影响,但是当这些因素确定后,学校中最终要面对的是教和学的关系。
事实上,在我们既往对于基础教育课程改革的研究中,注意了社会的、知识的、教育者的几个方面的因素,认为教育是由社会的需求,或是知识的规定,或者教者的意志确定的,相应地表现为社会为本(社本)、知识为本(本本)、以教为本(师本)以至以考为本(考本)的教育思考。
但这些因素和另一个重要的因素——学生的学相比,都是次要的、次生的和非真正本体的,相对来说变幅不大的,并非教育中的具有生长发展性的因素,而且它们被学生因素所覆盖。
例如,教育是要为社会服务的,但服务的本质是学生的成长和提升;教育最终是要接受考试的检验的,但考试成绩依赖于学生的学习品质。
又例如,尽管人们说世界上发生了“知识爆炸”,但对我们面对的基础教育而言,所有已有或未来的“爆炸”几乎都是在儿童所学的基础上的“爆炸”。
在上述诸因素中,学是教育本体的因素,同时也是教育原发的因素,更是最活跃的多变的目标性的因素。
儿童原本就要学。
特别是系统的教学活动,是在社会、知识对儿童的学产生要求的情况下,需要对儿童进行帮助而产生的。
学是教的目的和归依。
所有的社会之道、知识之本、教学之行,尽管可能是儿童之外的某种客观存在,但都是为学而备的。
而且学具有这样的原动力——儿童对成长的享受,谁最大限度地依托了学,谁就得到了这种联系天人(自然与社会)的动力之库。
而要在真正意义上调动学生的积极性的关键,就是冷静地判明,知识需要学生的理解才能掌握,道德观念只有学生接受才能指导他们的行动。
教无法代替学生理解、接受、自我完善的过程,所有的教都必须由学生自己来完成。
教育对人的提升尽管需多种因素共同作用,但本质上是学生自己的事,必须交给学生自己来做,这是人之天性中的享受成长的本性,才能通过儿童的学习行为而化为教育的根本动力。
正规的教是在当儿童进入学校教育阶段之时出现的。
其实就本质或自然而言,教一开头就以学习者的提升作为它的价值体现和工作依托。
教育是要“教”的,但教的作用在于成就学。
教者是社会教育责任的承担者也是教育行为的实施者,而学生则是教育提升的工作目标和最终、最重要的实施“场地”,更是为之提供动力源泉和相关的本能基础,因而教育教学是一种特殊的管理关系——教者负有依靠学习者自身使之获得提升的使命。
对于这样的管理关系,老子强调“无为而为”。
老子用了一系列比喻来说明,例如,他说:
“埏埴以为器,当其无,有器之用。
凿户牖以为室,当其无,有室之用。
故有之以为利,无之以为用。
”这就是说,我们既要做容器和房子,因为它们将给我们带来便利,又要尽可能把有“当其无”——有是为了产生无,即形成空间,例如杯子的边缘必须很薄,这样才能够有更大的容积,从而可以装更多的水,起到它真正的作用。
把它用于教育,就是:
任何一个教的行动对儿童的“终极关怀”是使之形成(哪怕是一小段的)学,因为在学的微过程中才发生了人的提升,就如“葡萄美酒夜光杯”,杯子之用在于装酒,而不是夜光与否。
如果没有形成学,这种教即使是出于如何强烈善良的愿望,或如何迫切的情境,如何长袖善舞,也是无效或低效的、缺乏价值的,即没有实现“有器之用”。
在这段教学之中,犹如杯子“斟满酒”,儿童学得多、学得好,实现智慧生成和人格建树,就是教的价值高的的表现。
为此应当教少学多,甚至教而无痕,而把几乎全部可以实现的学习可能性,包括时间、空间和机会,特别是教学发生的核心之处的最可宝贵的机会,都给予学生——“教”只在这种情况下才发生其真正价值,即促使“学”进入和占有知识发生和发展的核心部分,如一个概念的形成,一个法则的获得,一种思想的建立,一项知识的整理,一个技能的把握,等等。
还可以这样看,学习者的成长最终和基本上是在学的活动中发生。
儿童对于知识获得的核心部分,即新知识的酝酿阶段,例如对于某个现象的概括,其进程总是伴随着非严格逻辑的,我们不能从原有知识出发借助严格逻辑方法去实现思考的拓展和延伸——原因很简单,逻辑推演是平推或是收缩的,其结果永不能大于前提,然而学生的由少知到多知的学习又总是扩张的,总有一部分要超越前提而越出逻辑的规范。
“上施下效”的教的进程总是从既有知识出发,依靠严格逻辑的、可传讯的推论方式推移,不可能实现“由少到多”的知识发展,换句话说,知识提升必须仰赖非逻辑的运作,在没有逻辑依托甚至无法言传的情况下,只有学生自己才能完成说不清道不明的“悟”。
例如,小学数学从分数转入到假分数的时候,实际上是对分数概念或是对分数依托的“整体”的扩张,这时候,不能使用原有分数的定义来说明,而必须靠儿童在新的情境下的自己的悟。
维果茨基说:
“思想背后是激情和问题的倾向,在分析思维时只有这一倾向才能对最后一个“为什么”的问题作出回答,上面我们把问题比作下雨(把词比作雨)时笼罩天空的云雾,如果继续这一形象的比较,我们可以把思想的动机比作引起运动的风。
只有我们揭示了别人思想中的激情和意志的底蕴时,我们才有可能真正地完全了解别人的思想。
”也就是说,形成思想,形成属于自己的知识或能力,必须依靠儿童的情感和悟感,而这已经是在依托和服膺本能了。
这绝对地需要依靠学的活动才能获得。
三、学成就教——学是教育教学的工作本质和核心。
教育教学的目的是人的提升。
而这一提升过程最终是通过学起作用的。
教为了这一作用而存在,所以学是教学活动基本的、核心的过程。
检查这种关系的方法是:
可以有无教之学,而不能有无学之教,前者是我们的高层次追求,而后者则是无意义的。
过去我们常把宏观过程中教师的主导(教师领进门)替代微观过程中学生的完全主体地位(修行在个人),由此而认为前者是教学的基本过程。
但教其实不过是学的服务措施而不是学本身。
一个简单的事实是,因学才完成了教育。
学是完形的,即学对于人的提升来说,是可自成始端和终端的,而教不能。
教不是教育的终端,教是一种非完形的活动。
教的力量只能体现为学的力量的发扬,教以学贵,师因生贵。
我们看到一位年轻老师执教的课堂,由于她的学生主动、热情、专注、活跃和宽广,全班处在一种文化盛宴的气氛之中,虽然教师的活动非常简约“不见自我”,但我们都感到了教师在质朴无华中显现的高贵和强有力。
就遥观或宏观而言,教者是教育使命承担者、知识和经验拥有者、传统权威的具备者,以及学生学习计划的制订者和课堂的引导者,所有这些尽管对整个教育来说十分重要,例如它可以确定教育的走向,甚至决定是生本的还是师本的走向,但正像我们为小孩子精心地准备午餐,却不能代替他的午餐一样,教者可以影响却不能达到教育发生之处。
课堂的指挥、说教不是儿童的成长的发生之点,儿童在学习发生时引发积极性的最重要的因素,不是外部的权威,而是学习的内容与其自身需求的密合程度,后者才是儿童学习的本质需求,而且,无论宏观的需求是什么,“上面千条线,下面一根针”,儿童成长发展的、发生有效教育事实的阶段,必然是一段无可替代的、由他自己自由和独立地完成的“学”的微过程,这是儿童成长的核心处。
相对于“教”,“学”的功能虽然隐蔽,但更为直接和重要,因为它连接着生命基因中对于了解周边世界、避免危难、寻求发展的根本动力。
儿童是教育使命完成的真正凭借,儿童生命中有丰富的因素,保证他们在得到基本的工具的和思想的启蒙之后就可以自己学习经验和知识。
这样一些微过程的性质一旦得到优化,将反过来决定教育的宏观管理和宏观过程:
儿童自主地、主动地学的成分越高,由它构成的宏观过程就越具效益,相应的宏观管理也越具合理性。
儿童因为作为自身的教育焦点的地位,以及他们的极其灵动的特征,更由于人类具有学习的美好天性的保障,而成为教育的真正主动因素,而原来我们认为是主动因素的教者的教,则应当是为之服务的助动因素。
一旦两者错位,教育的总动力不足,就成为必然。
四、学大于教——学是创造教育教学业绩的根本动力。
“学大于教”,源于学的普遍性、内在性和直接性,即其可归结于生命本体,为人之生命力所决定的性质,因之主要依靠学比主要依靠教效益要强大。
学的普遍性来源于生命在现实环境中生存的基本需求之自然规定性,因而学渗透到儿童生活的方方面面。
表现在儿童的任何活动都有一个试误的过程,而儿童的任何知性的行为,都可以视作具有学习的意义,它既有行为的具体目的,也具有学习的一般特征,即获得成长享受和为其后来的发展提供基础。
学的内在性和直接性表现在它紧密联结儿童的生命资源。
主要依靠学使教育和教学向学习者的整个生命活动开放,或者说容纳学生的全部生活,学习者之生命所拥有的一切,生命可以联系的一切,都成为教育的资源。
“心事浩茫连广宇”的学习者的全部学习的、语言的、思维的、情感的、创造的本能,全部内蕴的知识、智慧、品性和能力,他可以联系的家庭的、社会的、生活的、实践活动的、现代手段带来的知识之网,全都立即在教育中起作用。
这时将出现极为丰富的、个性化的教学材料,如同无数钥匙开无数把锁并都得以登堂入室,而发挥着巨大的效能。
例如,中国香港一所“生本”实验小学二年级学生在学极其简单的“方块统计图”时,学生创设了二十多个自己喜欢的调查项目,如全班喜欢的水果、夏季你所喜欢的解暑方法、旅游喜欢去的国家、上学的方式(列举了乘地铁、私家车、公交车和走路等)、笔盒的颜色、看电视的时间、出生的月份、喜欢的饮料、最喜欢的食品等。
现代学校的集体教育的优势和现代教育手段的优势,在主要依靠学的体系下才得以充分发挥。
个体的、群体的学习带来了极其丰富的生命激发方式。
这时候,人与人之间摆脱了竞争状态,成为在求知面前——这是一种甚至无须心照不宣的共同的生命欲望——平等的合作者,同学之间相互欣赏精神生命激扬的美,会形成高雅、向上、宽厚的人格。
仅仅这样,就足以远远超越传统的主要依靠“上所施而下所效也”的教育方式。
在我们的生本教育的实验学校里,学生的学习活动无论在质的方面,还是在量的方面都往往大大超出采用过去教学体系下的班级。
其实,今天仍似乎天经地义主要依靠教的方式的一个重要原因,是由于过去年代知识的储存和传输难度大导致的。
如一位著名数学家讲过他小时候,母亲为让他会读书免遭父亲责打,从午到晚站在村口逐个问过路人,都问不到一个“足”字的读法。
而今天我们的孩子可以用电脑认字,只要会初步的阅读,就可以通过互联网瞬间知道过去学者长时间才收集得到的东西,即使是边远地区,也完全可以间接地享受这种现代成果。
这种资源把握的及时性、普遍性、平等性和丰富性成为新的教育时代的特点。
而且,整个班级的学生可从不同的角度、采用不同的方式去获得新的信息,从而引起交流、讨论和分享。
外在资源和内在资源的交融和碰撞,形成更丰富无限的资源。
而要使学生进入这样一种现代的信息生活,首要的条件是教育教学过程必须有自主学习的空间、时间和氛围。
另外,过去人们担心,依靠学,面对信息繁杂时就犹如“歧路亡羊”,无法找到要领,不利于学生未来的考试准备。
这是对基础教育的教学过程的误判。
儿童所学知识的基础性带来了所支配领域的广泛性,例如“1+1=2”是所有儿童都可以遇到的事实,他们可以用自己的方式和论证来诠释它。
拥有信息的学习者面前尽管“歧路”很多,但每一条“路”上都将会有基础知识的“羊”,而且这些路总会汇合,这时将如老子所说,“为学日益”的同时“为道日损”,即学得越丰富,所学的东西的相交集合就越精粹,得到的是对于道的越深刻的把握,从而转化为睿智、走向正确和正义。
这种情况已经在生本教育终端考试的实践中屡试不爽了。
与“学”相比,“教”除了必要的启蒙和组织,以及为学做的准备是必要的之外,我们看到的课堂的“教”总是依据虚体来设计和模拟学生的知识过程及人格建树的过程,用间接的方式来影响学生,绕开了或压抑了具有蓬勃向上动力的生命自身,因而大部分是多余的,相当部分是有害的,其效率和质量也必然是低下的。
这也就从一个方面显现了学大于教。
生本教育论述
“生本教育”是郭思乐教授创立的一种教育思想和教学方式。
它是为学生好学而设计的教育,也是以生命为本的教育,它既是一种方式,更是一种理念。
是真正做到以学生为学习的主人,为学生好学而设计的教育。
生本教育与师本化、灌注性教学相对立,有强大穿透力、冲击力、震撼力和感染力。
生本教育把师生关系处理得十分完美、和谐,教学效果十分显著。
生本教育是教育现代化的核心因素;生本教育是实现教育均衡的有力杠杆;生本教育是现代课程改革的根本理念。
生本教育就是以生命为本的教育,就是以学为本的教育,把主要依靠教转化为(在教者的帮助下)主要依靠学的教育。
生本教育概论
一、什么是生本教育?
生本教育是以“一切为了学生,高度尊重学生,全面依靠学生”为宗旨的教育,是真正做到以学生为学习的主人,为学生好学而设计的教育。
生本教育与师本化、灌注性教学相对立,有强大穿透力、冲击力、震撼力和感染力。
生本教育是为学生好学而设计的教育,也是以生命为本的教育,它既是一种方式,更是一种理念。
以这种理念为指导,在祖国内地、香港、澳门等地100多所中小学、职业中学、幼儿园等进行实验,成效显著,获得意义深远的理论与实践成果。
生本教育同时是一片肥沃的思想土地和智慧田野。
二、生本教育理论体系
1、价值观:
一切为了学生
2、伦理观:
高度尊重学生——儿童是天生的学习者;儿童人人可以创新;儿童潜能无限;儿童的独立性
3、行为观:
全面依靠学生——学生是教育对象更是教育资源。
4、生本教育体系哲学思考:
无为而为;教少学多;可以双赢;
5、生本教育的课程观:
小立课程,大作功夫;整体感悟与知识生命;
6、生本教育的方法论:
先做后学;先会后学;先学后教;不教而教;以学定教与内核生成课程;讨论是学习的常规;读和做,缓说破——促进感悟,开发潜能;
三、生本教育思想对儿童的看法
l.儿童不可限量,所以,对儿童的尊重,是天然地应当的。
2.课堂上,我们的学生得到充溢生命状态的自然、活力和喜乐,这就够了。
他们不必去思考自己:
我是否被人认可,是否会被人说好话或坏话,我将会得到多少分,……他们不必把情感和能量消耗在此,反之将会全心沉浸于所面对的学习之中,走向卓越和高级,走向纯洁和透辟。
3.课堂上,高度的注意就是忘我,在忘我的时刻,儿童的能量就不会被其他东西,包括大人们的说教、烦人的竞争所消耗,真正出现投入和着迷的境界。
4.儿童乃是天生的学习者,还在于学习对于他是一个永不枯竭的甘泉之井,他会不断在学习中产生新的学习需求,他的思维器官会不断地获得运用的享受。
5.儿童的智力发展要解决两个问题:
一个是思想层面的问题;一个是技术层面的问题。
6.儿童与成人的学习行为的区别:
成人是以知御行,认识规律是知行律;儿童是先行后知的行知律;他们对人类的知识,更重要的是通过自己的活动去获得。
7.先做后学反映了儿童的合理的脑神经活动过程。
一般来说,在儿童没有运用机体和全部感知器官去接触学习对象时,他们的头脑是空洞的;而空洞的头脑不能思维,对所学缺乏感知和表象就不可能形成属于主体自己的知识,不能理解对事物的抽象,即使他们可以形式地记住一些东西,也只是假性的、短暂的。
8.先做后学反映了儿童的整体意义认识规律。
做是实践,而实践加工的是对象的整体,这就给儿童以十分鲜明的意义,从而保证了他们充沛的学习热情和经验支持。
生本教育的生态课堂教学模式的基本流程
生本教育的生态课堂教学模式的宗旨是一切为了学生,学生在教师的引导下能自由开放地独立自主地学习,在课堂学习生活过程中学会感悟,体味生活,在与知识的“相遇”中,使知识融入生命。
教师在“点化”学生的精神生命中也在“点化”自己,学生和教师在生态课堂环境中共同提升生命质量。
生态课堂教学的基本流程就必须依据这一宗旨来安排。
因此,生态课堂教学模式的基本流程就可以“领受—领悟—提升”三阶段来进行。
(一)领受:
领受教学的前提条件是学习任务和学习内容要适合儿童当前心理年龄的最新特点。
间接经验与直接经验是儿童学习的基础,间接经验可以转变为直接经验,学生学习应在直接经验的基础上展开。
精选示范知识要考虑儿童的接受特点,要为儿童所喜爱,容易进入儿童视界。
学习任务要相对确定,提出的问题要简明扼要。
学生领受是在上一次课结束时就已开始,这样学生才有较多的时间和空间来做课前社会化的准备。
教师要融入课堂生活,表情动作和言语能让学生体味到教师的关爱和深切的期望。
因而当一次新课开始,教师提出问题,让学生通过小组讨论或全班讨论,教师对讨论巡问即可获得学生领受的现状,为下一阶段的领悟引导以及对教学设计及时作出调整。
(二)领悟:
领悟是生态课堂教学模式的主题和核心环节或阶段。
阅读、讨论和相应的必要练习是主要的教学策略。
通过阅读、讨论或相关练习,让学生深入知识的内部,领会知识的内涵及发现知识生成的初步或基本的规律,拓展知识的生命。
同时用集体学习的动机促进内化的方法,使知识与思维、情感、态度真正成为学生生命的有机成分。
学生的领悟有显性水平和隐性水平两个层次。
显性水平是学生对知识领悟透彻,既能意会又能言传;隐性水平则处于领悟的朦胧状态,只能意会不能言传。
因此,在领悟层次上必须把握住一个“度”。
如生本教育实验教材三年级语文《死海》的教学,文中有“比重”一词,小学三年级学生没有必要弄清“比重”的科学概念,只要懂得“由于死海含盐量很高,人在海里就像木头漂在水上一样”即可。
(三)提升:
提升是在学生领悟的基础上对知识生命的拓展。
通过对已有知识的成功领悟,让学生的求知欲和参与探究的精神得到张扬和发挥。
如深圳外国语学校的罗华老师,在生本教育观念的指导下,打破课堂的时空界限,在学生对二战后“苏联模式”这一历史事实领悟的基础上,花两节课时间让学生对二战后“苏联模式”的积极影响与弊端展开争辩,使学生思维的深度和广度在讨论中得到提高。
学生的认识在发现知识变化的规律后,其领悟水平是可以再提升的,提升的速度和广度常常是令人震惊的。
在提升阶段的常规化讨论中,学生之间智慧和知识的“广博性”相互感染,在分享同伴学习成果的同时,每个学生心里又充满了对学习的渴求和内化的强大动力,课堂就成为一种引力巨大的学习场。
我们在生本教育的生态课堂上常常会发现无法预知的令人心灵震撼的场面,这就是生态课堂教学的无限魅力。
生态课堂教学模式的
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