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论文随笔
发展
(1)教育实习的萌芽:
古代教育家的“笃行”教育思想
(2)教育实习的产生:
清末的“教习”与“演习”
(3)教育实习的发展:
解放前后的“参观”、“见习”与“实习”
(4)教育实习的兴盛:
十一届三中全会以后的“教育实习”
自此以后,我国的师范教育实习工作获得了飞速的发展,教育实习成为师范
教育和教学工作的重要组成部分,是对学生进行实际教育和教学工作能力初步训
练的基本形式,是强化教师职业技能训练的最重要、最有效的办法。
也正因为此,
教育工作者们认真总结教育实习的经验和教训,并对教育实习展开了广泛的、殊
入的研究,有关的研究内容,我们将在文献综述中作进一步阐述。
关于教育实习模式问题的研究
对我国高师教育实习工作的开展无疑具有积极的推动作用。
接下来,详细介绍几种具有代表性和一定影响力的教育实习模式,当然,还
有其他的教育实习模式也产生过作用,在此不做阐述。
“结合试用期”的实习形
式,就是将高师院校的教育实习时间安排在毕业生分配后与一年的见习期结合起
来进行考核。
具体做法是学生毕业时暂不颁发毕业证书,以准教师的身份先行分
配到各中学。
毕业生上岗后,高师院校提出实习要求和验收标准,由所在中学把
具体任务下达到所属教研室,指定一名水平较高,责任心强的教师指导实习生。
最终由指导教师教研组长与中学领导共同考查评分。
高师院校结合学生一年的实
习情况,对其进行综合鉴定,凡获得校外实习合格方颁发毕业证书,签发时间仍
为原毕业离校时间。
同时该生即作为正式教师录用,实习期工资照发。
若考核不
及格,就继续学习,何时成绩合格,何时颁发毕业证书,签发日期以实际的实习
合格时间为准。
试行“结合试用期”有利于提高实习学校积极性,保证实习质量。
“全程教育实习模式”是一种新型的教育实习思想、教育实习体系、教育实
习方式的统一体。
它是一种高于现行教育实习的新的教育实习模式,同时又是现
行教育实习的扬弃和深化。
具体来说,全程教育实习是在大教育实习观指导下有
目的、有计划、有组织地对师范院校学生进行的全方位、全过程教育实习。
研究
和实践证明,以全程教育实习为教育理论与实践相结合的实践性中介,以“中小
学教学模拟和实践课”为切入口,通过大课程体系平台,把教育实践摆在重要位
置的全程教育实习模式是适应基础教育需要的有效模式之一。
全程教育实习模式
的最终目的是实现师生双向专业化发展,使教师培养和培训高度融合,实现教师
教育一体化。
“混合编队”教育实习模式的产生,鉴于教育实习是一项长期以来一直困扰
着高师院校各级领导和教师的棘手工作,实习学校考虑到自己的种种利益,普遍对
高师院校实习生“不欢迎”;高师院校教师考虑到自己的专业发展,对带队指导
实习生普遍表示“不愿去”;由于教师的不愿去,以及随着招生规模的不断扩大无
法派出足够的带队教师而采取的“就近实习”,使高师院校实习生早出晚归,中午
又不能很好休息,实习效果大打折扣,实习生普遍感到“不满意”。
针对教育实
习主体的“三不”局面,陈冀平指出,实施“混合编队”教育实习模式,可以较
好地解决这个问题,给教育实习工作带来一个崭新的局面。
所谓“混合编队”教
育实习模式,就是由高师院校的若干个系的实习生组成一支16人左右规模的实习
队,到中小学校实习,并完全委托该校全面、全程指导实习工作。
实践证明,混
合编队最好以音、体、美、计算机、电教等系实习生为主体(因这五个系的实习
生历来受到实习学校的欢迎,但不要求五个系同时配备),再配之以其他各系的
实习生组成。
每支混合编队中,每个系的实习生不得少于2人,多于4人。
所谓教育实习模式,就是指在一定教育理论的指导下设计的程式化了
的教育实习方式。
教育实习模式是将教育实习计划付诸实践的过程,它是实现教
育实习目标的基本途径。
①从新中国成立到20世纪90年代初期,我国的各师范院
校基本上采用单一的“集中实习模式”。
也就是,由师范院校各系教师带队,按
专业将学生相对集中到若干所中小学进行实习。
这种实习模式的优点是显而易见
的,但是,其固有的弊端已经成为众矢之的,无法适应高师发展的步伐。
如何设计切实可行的教育实习模式,并有效地提高教育实习质量,这一直是
高师教育工作者思考和探索的重大课题。
研究者们提出了一些新的教育实习模式
或改革方案,新的教育实习模式要么是在“集中实习模式”的基础上大加改进;
要么是反其道而行之,采用“分散实习模式”;要么是整合了两种实习模式的优
点。
例如,“回乡顶岗实习”②、“结合试用期”的实习形式③、“三结合”教
育实习模式④、“全程”教育实习模式⑥、“混合编队”教育实习模式⑥、“定
点分散、分阶段、集中”教育实习模式、⑦“协作型”教育实习模式⑧等等,在此
不一一枚举。
这些教育实习模式的提出,丰富了教育实习的内容,拓宽了人们的
谢培松:
《教育实习模式:
类型、涵义与评价》,
汤叶林:
《高师学生“回乡顶岗实习”探讨》,
《湖南第一师范学报》2005年9月。
《教育评论》1995年第6期。
“回乡顶岗实习”,是指由
2~3位学生组成一个实习小组回到原籍县的一所中学,顶岗任职实习,即顶一个中学教师的工作量。
朱元春:
(对高师教育实习管理模式的思考》,《高等师范教育研究》1995年第5期.
王新风:
(“三结合”教育实习模式探微》,《河南师范大学学报(哲学社会科学版)》1996年第4期。
所谓“三结合”是指:
建立相对稳定的教育实习基地,城市中学与农村中学相结合;平时试教、署假返乡实
习活动与集中实习相结合;指导学生进行教育实习与指导学生认真总结实习经验相结合。
”
⑧孟宪兵:
《全程教育实习模式及其构建原则》,《教育探索》1999年第2期;董文生,孟宪兵等:
《全程
教育实习模式研究》,《山西教育学院学报》1999年9月;孟宪兵:
《师生双向专业化发展:
全程教育实习
模式研究》,《课程·教材·教法》2003年第4期.
⑧陈冀平:
《教育实习最佳模式探讨—杂交、互补、共同发展》,《黑龙江高教研究》2000年第2期;陈
冀平:
《混合编队教育实习模式探讨》,《高等师范教育研究》2000年7月。
⑦吴云:
《构建定点分散!
分阶段!
集中教育实习模式》,《巢湖学院学报》2003年第4期.“定点分散、分
阶段、集中”教育实习模式,就是高师院校与各实习基地挂钩,高师学生在二年级时,进行教学观摩;三年
级时,进行教育见习、实习;四年级时,进行集中教育实习.
⑧纪勇平:
《协作型教育实习模式探索》,《黑龙江高教研究》2004年第9期。
所谓“协作型”教育实习模
式是指师范院校与市(县)中小学共同合作培养师范毕业生。
以上介绍的几种教育实习模式,在20世纪90年代产生过相当程度的影响力,
对新世纪教育实习模式的进一步发展具有一定的推动作用。
从教育实习模式的发
展来看,主要经历了三个阶段,由最初的“集中实习模式”向“分散实习模式”①
发展,最后形成“集中、分散相结合的实习模式”②。
新世纪以来,教育实习改革
已经呈现出综合化、多元化和一体化等特点,教育实习模式也日趋完善,越来越
适应时代与人的发展和社会的要求。
因造成的,都充分地说明了,对教育实习重要性的认识不够。
事实上,从“狭
窄化”到“空泛化”所反映出来的问题是,教育实习试图从忽视“人”向关注“人”
的转换。
前者把实习看作是知识与技能的传递,导致了教育实习中对实习生这个
“人”的忽视;后者虽说关注了“人”的因素,可只是把“以人为本”作为口号
停留在言说上,仅仅是将实习生作为一个抽象的人来看待。
因为实习生只是被看
作是处于一定年龄或年级段的“抽象的人”,而不是具体的、有个性的生命体。
对于“抽象的人”的问题,法国教育家保尔·朗格朗(P.Lengrand)曾经指出,
“现代的人是抽象化的牺牲品,各种因素都可以侵害人,破坏人的统一性”①。
因
此,我们必须对此引起高度重视。
3、教育实习目的认识割裂化
教育实习从忽视人向关注抽象意义上的人转换,这是一个发展趋势,当然并
不是终极目标。
在这样的价值追求下,教育实习中最为重要的、作为“人”的因
素仍然被忽视,这也就忽视了最为重要的,也是最为根本的育人价值。
因此,我
们在从忽视“人”向关注“人”的转换过程中,更为重要的是要注意从“抽象的
人”向“具体的人”转换。
也就是说,要建立起“具体个人”的意识,将实习生
看作是具体的、有着丰富的个性与体验的生命体。
接下来的问题是,人们虽然关注了实习生这个“人”,但是,其作为“人”
的发展却时常被割裂,具体表现如下:
(1)从时间和空间上来看,教育实习工作
由师范院校到中小学校,它有相对于其他社会活动不同的时空处理方式。
由于师
范院校与中小学校之间,或是师范教育内部都缺少有机的整合。
因此,教育实习
的时空处理往往侧重于分割,这种分割常常使人忘记、忽视过去,想不到、看不
到未来,只低头看着现在,生活在当下。
这种时间的片段化,使实习生的发展被
割裂成两个独立的部分—实习前与实习后。
(2)从教师的专业素养来看,其包括学科专业素养与教育专业素养,这两者
之间通常也是被割裂的。
研究者们已经认识到学科专业素养的重要性,而对于教
育专业素养,往往只将其作为一种知识、理解并保存在头脑中。
在教育实习中,
由于缺乏对教育专业素养与学科专业素养在教师专业发展中的不同价值以及在工
作中的不同作用与表现方式的认识,再加上教育学知识也有经验形态的存在,可
以在经验中学习获得,导致不少教师看不到教育专业素养的重要性,甚至否认其
存在的必要性。
这样,也就造成了不同的教育理论之间的割裂。
(3)从实习生的学习过程来看,在师范院校主要是以接受理论知识的学习为
主,这些知识大多是脱离于产生理论的主体,以文字、各种符号形式存在着。
师
范生在接受这些以人类认识的成果形态存在的知识的过程中,从个体的经验,到
①[法]保尔·朗格朗:
《终身教育引论》,中国翻译出版公司1985年版,第87页。
“圣化”,都没有从“人”的角度来考虑问题,没有将教师(在此主要是指
实习生—未来的教师)作为一个“具体的人”来看待。
也就是说,在教育实习
中,没有认识到作为“人”的因素的存在。
因为教育实习是为知识与技能的传递
而存在的,这种价值追求在强化知识与技能的同时,从根本上失去了对实习生这
个“人”的生命存在及其发展的整体关怀,从而使实习生成为被肢解的人,甚至
被窒息的人,在教育实习中实习生被作为知识的储存者和技能的操作者,而不是
具体的有个性的人—生命主体。
所以,我们必须突破对教育实习的狭窄理解。
2、教育实习目的认识“空泛化”
时代和社会的发展变化对教师提出越来越高的要求,由此突显出来的教师这
个“人”的因素越来越重要,这就给未来教师的培养带来了一定的冲击。
因此,
有不少的师范院校逐渐认识到原有的教育实习工作所涉及的面太窄,提出了更为
宽泛的教育实习内容,在教育实习的组织与实施过程中,则具体表现为对各种各
样的新的教育理念与价值的追求。
但是,由于对传统教育实习的本质问题缺乏认
识和反思,对新的理念又缺乏结合本土情况的研究,自身也缺少教育、教学实践
的体悟和内化,所以只能把某些新的理念以“贴标签”的方式,盲目地增加到教
育实习中去。
这些新增加的目标,虽然反映了师范院校对教育实习多元价值的思
考与认识的意识开始觉醒。
但这些类似口号性的,没有找到特性和载体的抽象目
标,不可能被具体落实。
这样,整个教育实习工作变得越来越空泛,教育实习逐
渐被演化成为一种形式。
其具体表现为:
(1)教育实习准备不足,师范生的教育、教学技能欠佳。
在大学校园中出现
了英语“过级热”和“考研热”,一些师范院校平时不重视对师范生技能和实践
能力的培养,而是把相当一部分精力集中在学生的“过级”指导和考研指导上,
这就造成了师范生知识结构的不合理,教育、教学基础理论和实践操作能力差的
后果。
有些学生就连“三笔一话”也是马马虎虎的,更不用说电化教学方面的技
能了,教育实习也就是走过场而己。
(2)教育实习组织工作欠缺,对实习生的把关不严。
由于实习工作的安排越
来越困难,不少师范学校只好允许师范生自行联系实习学校,这样,师范院校就
很难对实习生进行指导和考核监督,因而实习生的实习效果没有保障。
部分实习
生出于某种原因,仅仅是通过“关系”从某所中小学弄回一份实习鉴定书来应付
了事。
另外,很多用人单位重毕业生的自身能力而轻实习成绩,也导致了师范院
校和师范生不重视教育实习而把它当作形式主义的东西来看待。
教育实习工作自
然也就虚而不实了。
教育实习作为未来教师培养过程中的实践性环节,其必要性是有目共睹的。
但是,教育实习己经逐渐被演化为一项“形式化”的工作。
不管这种结果是由什
教育实习的发展过程中,研究者们逐渐意识到:
教育实习要有明确的目标
和任务、具体的要求和安排。
只有这样,实习生才有可能自觉地、有计划地、有
目的地完成实习任务,形成有关教育、教学的实践能力。
这一点当然是值得肯定
的。
但是,传统的教育实习仅仅是以知识与技能的传递为目的,实习生作为“人”
的生命成长、人的生命价值却被遮蔽。
关于这一点,我们可以通过具体的例子来
加以说明。
在此,主要引用二十世纪九十年代中期比较有代表性的两本著作中所
提及的教育实习目的。
①在第一本著作中提到,“通过教育实习的综合性实践,使
学生获得中学教育的感性认识,提高对教育职业的认识水平,加速专业知识和教
育知识向能力的转变,基本完成一个学生向教师的过渡。
”②从中我们不难发现,
研究者认同教育实习是一门综合性实践,通过实践实习生可以对中学教育和教师
职业获得一些感性的认识,从而促进由师范生向教师的过渡。
但是,由此反映出
来的问题是,教育实习仅仅是被当作一项任务来完成,且过于关注实习生所学的
知识如何向从教能力的转变,注重对实习生的教育、教学技能与技巧的培养。
按
照这样的推理,不管是师范院校,还是实习学校,只要是完成了这样的教育实习
任务,实习生自然就能顺利地过渡成为一名合格的教师。
这样的结论,当然是值
得怀疑的。
在另一本著作中提到,“通过教育实习,使师范生所学的教育专业理论知识
得到印证、巩固、加深、具体化,并在掌握理论知识的基础上,重视理论联系实
际,逐步把知识转化为组织教育、教学的技能、技巧。
同时提高其他文化科学基
础知识的水平,逐步树立献身于小学教育事业的专业思想,成为又红又专的人民
教师。
”③从这一表述中,我们不难发现,其中包含有两层含义,第一层是研究者
已经关注到教育实习是对理论知识的印证、巩固、加深和具体化,意识到理论知
识的掌握需要与实际相联系,但这种联系的出发点是为了促进理论知识更好地转
化为教育、教学的技能与技巧。
因此,这与前面所提及的基本相似,对为什么要
进行教育实习的回答,主要还是停留在:
(l)让实习生了解中小学的教育、教学实
际情况;
(2)帮助实习生掌握教育、教学的基本技能与技巧;(3)使实习生完成
由学生向教师的过渡。
教育实习的任务也被局限于如何完成教学工作和班主任工
作。
这样,教育实习的目的被限制在一个狭窄的空间里面,教师演化成了“教书
匠”,对未来教师的培养被“匠化”。
第二层含义是提高未来教师的其他文化科学基础知识水平,促使其成为全面
发展、又红又专的人民教师,因此,对未来教师的培养有了更高层次的思想上的
要求,这是将教师职业进行“圣化”的结果。
事实上,无论是对教师的“匠化”,
。
说明:
由于有关教育实习方面的著作并不多见,因此,己有的这两本著作就显得比较有权威性.
②许高厚等主编:
《教育实习导论》,北京师范大学出版社1995年版。
③盛克献编著:
《教育实习》,山东教育出版社1996年版。
(一)传统的教育实习目的已不适应现在社会发展的需要
为什么要进行教育实习?
这是一个前提性的问题。
从对教育实习发展历程的
考察中不难发现,教育实习的产生是被当作师范教育过程中的实践性环节提出来
的,是获得“真知”的关键性步骤。
这正如马克思所言:
“一切真知都是从直接
经验发源的”,“就知识的总体说来,无论何种知识都是离不开直接经验的”。
但是,长期以来,人们一方面把教育实习定位为实践性活动,另一方面却忽视实
践对于人的成长发展的价值。
在实际的教育实习活动中,并没有将实践作为一种
促进师范生发展的支撑性、根基性的活动。
原因何在?
归根结底,这是由传统的
教育实习目的定位决定的。
传统的教育实习认为,师范生在师范院校学习的是理
论知识,参加教育实习就是为了见习经验,把实习生作为一个被动接受者,这就
从根本上忽视了实习生作为“人的发展”的因素。
随着时代与社会的发展,其越
来越关注有关“人的主动发展”的问题。
这样,传统的教育实习目的就变得越来
越不适应社会发展的需要,这些不适应概括起来主要体现在以下几个方面。
1、教育实习目的定位“狭窄化”
对知识的独特理解,再到学习过程中的实践等都被忽视。
作为提高师范生的认识
水平的教育实习实践活动,通常又只被安排在毕业前夕的一段时间内。
而且,在
整个实习过程中,往往又会忽视实习生的生命体验,将其完整的生命体分割成互
不关联的一些要素和部分,如认知、情感、能力等,将获得知识技能与其他方面
的发展看作是并列和平行的关系。
这样,人获得了知识与技能,却愈益远离了自
己生存于其中的世界,即便是实习生获得了知识与技能,至多也就是外在地占有,
而不可能使知识真正内化到自己的精神生命之中,更不用说把知识转化为自己生
命发展的精神能量了。
这些都是对教育实习育人价值认识割裂化的具体表现,其思维方式都是把作
为完整的人割裂为某些方面,并且片面强调单方面发展的重要性,忽视了作为完
整的人的生命发展。
这恰恰是忽视了一个重要的基本事实,实习生是以整体的生
命,而不是以生命的某一方面投入到教育实习活动中去的,这些活动都会从不同
方面对实习生产生或积极、或消极的影响。
所以,对于教育实习来说,绵延和连
贯是不能忽视甚至更应该关注的一面,这是由教育的连贯性、相关性,以及对于
人的多方面发展的持续、整合性影响所决定的。
实习生作为人的发展,要从师范
院校延伸到中小学校直到整个社会生活。
教育实习在做好师范院校与中小学校的
时空分割的同时,把时空的“统整”作为背景,作为目标和结果,作为不可忽视
的延伸与渗透,将统整与分割关联起来,使分割的活动在整合中具有意义。
以上我们分析了教育实习的目的,最初只是以知识与技能的传递为目的,将
教育实习看作是纯粹的经验增长;后来逐渐认识到原有的目的过于狭窄,却又走
向另一个极端,导致教育实习工作的泛化。
在这里,无论是前者,还是后者,都
忽视了实习生这个“人”的因素。
随着“人本主义”思想的兴起与发展,师范教
育开始了对师范生这个人的关注,但由于研究者们没有充分地认识到师范教育本
身的特殊性,缺乏从时空角度来考虑未来教师的培养问题,致使教育实习陷入了
割裂化的局面。
这样,教育实习虽然关注了实习生这个“人”的发展,但这里的
人不是被作为整体的、具体的人。
因此,原本被作为教育实习根本价值的“育人”
问题,始终都没有被作为一个重要的问题来研究。
教育实习作为实践活动,其对
于人的发展的教育意义没有被充分地挖掘出来。
的教育质量;没有教师精神的解放,就很难有学生精神的解放;没有
教师的主动发展,就很难有学生的主动发展;没有教师的教育创造,就很难有学
生的创造精神。
”①因此,在教育实习中,无论是指导教师,还是实习生(未来教
师),`对于其自身的发展来说,摆脱自然发展状态,主动追求发展,这是必然的
出路。
指导教师或实习生若是能以主动的态度面对教育实习活动,就会发现主动创
造的活动是最富有发展性意义的。
在实际的教育、教学活动中,师生一旦真实地
经历过这样的活动,就会对他的发展,尤其是自我意识和自主能力的发展产生深
远的影响。
这样,整个教育实习过程就会呈现出积极、自主的色彩,呈现出独特
性和创造性,参与其中的个体的内在精神世界就有可能不断地丰富起来。
而且,
只有当指导教师和实习生都采取了主动的生存方式,积极地参与到教育实习活动
中去,才能同时实现自我和他人的发展,适应复杂、多元、多变、具有多种可能
性和不确定性的生存环境,从而在当今社会中成为把握和创造新的确定性的人,
实现生命的价值和创造幸福的人生。
(2)培养实习生具有发现问题的能力
教育实习就是要使实习生学会发现教育、教学中的问题,以及与此相关的发
现自身所存在的问题。
以往的教育实习,实习生所面对的要么是一些结构化了的、
以各种符号为主要载体的书本知识,或者是一些经验化了的、以教师的实践活动
为主要载体的技能、技巧,所有这些都似乎是外在于实习生自身的东西,很难被
接受与内化,更别提让实习生发现其中的问题了。
因此,在教育实习活动中,首
先指导教师要努力创造条件,使实习活动能够与实习生的生活世界、经验世界和
成长需要等方面实现沟通,也就是使知识与技能恢复到鲜活的状态,与实习生的
生命、生活息息相关,由此呈现出其生命态。
这样,教育实习活动就有可能内化
为实习生的一种生活方式,也就有可能唤起实习生的内在需要、兴趣和信心,这
就为实习生主动参与实习活动提供了可能,以及提升了主动探求的欲望与能力,
从而获得丰富的自身体验。
其次,实习生在指导教师的引导下,主动地思考并尝试发现教育、教学中所
存在的各种各样的问题。
在“新基础教育”研究中,有一句话经常挂在嘴边,“发
现问题就是发现发展空间”。
生命的成长,就是在发展中不断克服不完善性,就
是通过发展而不断自我完善的过程。
因此,能不能直面一个有缺陷的自我和总有
不足的现实,能不能有清晰的问题意识,能不能面对问题寻求新的发展,是关系
生命能否健康成长的问题。
②
①叶澜:
②李家成:
3期。
《教师角色与教师发展新探》,《教育科学出版社》,2001年,第3页.
《追求真实的生命成长—对“新基础教育”价值取向的体悟》,《教育发展研究》,2003年第
对于实习生而言,从教育实习中所获取的不仅仅是符号形态的知识,
还有过程形态、经验形态和生命实践形态的知识,这些都是与自身的生命实践紧
密联系在一起的,这样的实习将直接影响实习生当下及今后的多方面发展和成长。
对于指导教师而言,获得真实的发展需要“根基”,需要“土壤”,而教育实习
正是提供了这样一个场所。
指导教育实习的过程,直接影响着他们对职业的感受
与态度,以及自身专业水平的发展和生命价值的体现。
可以说,教育实习为教师
(包括未来教师)的生命成长和发展提供了资源与养料,不仅有助于改善和提高
个体生命实践活动的质量,而且有助于滋养和丰富个体生命的精神世界。
因为,
“具体个人的生命价值只有在各种生命经历中,通过主观努力、奋斗、反思、学
习和不断超越自我,才能创建和实现;离开了对具体个人生命经历的关注和提升,
就很难认识个人的成长与发展。
”①
2、教育实习的培养目标
教育实习作为实践性活动,我们要充分地挖掘实践对于实习生作为人的发展
的重要价值。
以往的教育实习虽然也被定位在实践活动,但却忽视实践对于人的
生命成长的价值。
教育实习的意义发生变化,正是在有关“人”的这样一个社会
发展变化过程中进行的,这里的“人”要具有不断地形成一种自主制生长的能力,
这种能力对于一个人的要求是,他要学会在实践中进行学习与研究,最终成为一
个研究型人才,而不仅仅是对实践的一种操作、执行。
教育实习的目的就是要培
养实习生成为有主动发展意识和具有发现问题的能力的人。
通过教育实习,实习
生经历生命实践的过程,最终成为一名研究型教师。
(1)培养实习生成为有主动发展意识的人
“新基础教育”研究将学校教育的培养目标聚焦在“培养健康、主动发展的
人。
”②对于教育实习来说,是否也应该将“培
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