谈人的自然与教化的人.docx

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谈人的自然与教化的人

谈人的自然与教化的人

【摘要】“自然”与“教化”一直是中西方教育思想史上一个比较令人关注的问题，也是教育学一个永恒性的命题。

诚然，人的自然是人先天具有的内在倾向和潜能，也是后天教化的内在前提。

人的自然本性并非其生物本能的原始状态，而是人之为人的理性与德性。

教化作为一种实践智慧——塑造人的精神整体，旨在使人的自然本性得以显现，即通过教化使人达乎本性，彰显理性，通往德性。

正所谓，教化而后自然。

因此，在教育教学中能正确看待人自然之性与后天之教化，对于我们认识人类自身本质以及促进学生发展有着重大的理论和实践的意义。

【关键词】自然本性教化德性

一、顺自然

人生存于自然之中，同时又是自然的一部分,人的发展不仅受到外在环境的制约,同时也受到自身内在自然的制约。

外在自然是指人所生活于其中的自然环境与社会环境，人必须依赖自然所提供的物质条件和社会条件,且必须遵循自然的运行规律才能生存下来。

人的内在自然是人与生俱来、先天具有的生长倾向与潜能。

例如探索、求知、创造、交往等需要,都是人的内在自然,也可以说是，一个人先天就具有的的秉性，一个外界难以改变的心理感知特性及行为趋向，或称人的本性、天赋、品质。

我们常说要敬畏自然，这里的自然多指外在的自然，是人生活其中的大自然。

同样，在笔者看来，对于人内在的自然，比如人的本性，倾向，潜力也应该心存敬畏，合理应用。

（一）自然是教育的内在前提

人的自然本性好比一粒种子，它给人的发展成长创造了各种前提条件和基础。

在西方教育思想史上,夸美纽斯人就把儿童（学生）比作种花木,把教师比作园丁,既要顺应孩子成长的天性，又要及时灌溉，并减去有碍发展的旁枝杂草。

这是一种类比，也是一种隐喻。

这其中暗含了人作为生命现象与动植物生长有一致之处。

人有自然生长和发展的本质力量。

教育不是创造人的内在自然，改造人的内在自然，而是了解人的自然，顺应人的自然，保护它，激发它，诱导它，并且尽可能的排除外界的干扰或阻碍因素，促使人的本性发展。

[1]这也正如华东师范大学陆有铨教授的观点：

教育不是工业而是农业，教育是一门与自然相合作，相配合的艺术。

[2]

（二）人的自然本性：

理性与德性

实际上,儿童比种子或花木要复杂得多,教师的工作也远比园丁的工作复杂得多,尽管人的自然有其生物性的一面，但这两种自然在本质上还是大不相同的。

按照亚里士多德的自然观念来看，自然是事物获得其本然（本质）的原理，自然是一个从内在于自身的本原出发又回到自身的过程。

在他看来，无论石头、树、人还是城邦都是自然事物，因为只要自身拥有获得其本质的本原的事物，就是自然的。

自然的研究就是对“存在”之真谛和本性的探讨，自然即是存在之本质，“自然”本质的敞开过程就是事物得以“存在”的过程。

由此观，人的自然就不仅是生物性的自然，而是人“存在”的真谛和本性的探讨。

人的本质，即人的本性是向善的目的性的存在，是善在于人独特品质的实现。

亚里士多德认为，人独特的品质在于理性，理性是个人的灵魂的特质，理性是个人在生活中表现的本质。

由此观，人的自然本性就是人理性卓越或充分的发挥，也就是人的德性。

而人的理性，即人灵魂中逻各斯的部分恰恰正是靠教导生成。

[3]

（三）人的自然本性需要教化来唤醒和引导

马克思也曾指出:

人的这些潜能、素质、德性是人的自然历史赋予的,是人自身的自然中“沉睡着”的力量。

他就要使自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来,并且使这种力的活动受他自己的控制[4]。

人的理性是先天被赋予的，如果不经过教化的唤醒,就会萎缩乃至泯灭;它们若得到引导、开发,便会发展成为人类特有的感觉能力、思维能力、情感意志以及体力等[5]。

由此可见，人的自然本质并非只是纯粹自然的产物，它还是人之为人的理性与德性；人自然本性的发展并非像动植物那样完全规定好的发展，而是有着多种可能性的发展；在人的内在自然的各种可能性发展中，可以被选择，引导，并加以改造。

基于人自然本性中的这种多样性，可变性、受动性和能动性。

教师要做到顺应学生的自然本性，不是一味的撒手人寰，任其自生自灭，因为学生本性自然的需要和兴趣很有可能是不健康的，不利于学生本性发展的。

杜威就曾说过：

“不要让儿童去过那种激情和奇想的狂妄生涯；要尊重儿童的及其天性，而且要尊重到底，但也要尊重教育者自己，从而把儿童的天性引到正到上来。

”[6]这也启示我们，教师需要去充分的认识和理解学生自然本质，并尊重、适应并激发它们，使学生自然理性得以显现。

总而言之，教育在于成人之美。

二、尊教化

在强调师生内在自然合作的同时,我们绝不是要忽视知识的传授以及教化的作用。

如前所述，人性好比一粒种子，它既可能结出好的果子，也可能会结出歹的果子。

人的自然本性不等同于原始野蛮，慷慨不等同于奢侈，勇敢不等同于厚颜无耻，潇洒自在不等同于放荡无忌。

[7]殊不知，不加教化的纯生物状态“自然人”就是“野蛮人”。

如前述，我们所说的自然人不是自然状态中的野蛮人，而是社会状态中的现实人，理性人，德性人。

所以说，顺应学生自然的本性的过程，也就是通过教化使其本性得以显现的过程。

（一）教化——人内在精神的塑造

在一般人的印象中，“教化”似乎是一个贬义词，它代表着“灌输”、“控制”。

实际上，“教化”无论在中国还是在西方都有悠久的历史，而且是一种实践智慧——塑造人的精神整体。

[8]

在我国古代社会，《说文解字》中释“教”为“上所施，下所效也，’；释“化”为“教行也”。

教化大都是从政教伦理角度来理解的社会教化，目的在于建立清明和稳定的社会秩序，并使个人融人政教伦理之中。

教化在道德实践方面则重于感化与影响，强调对人的内心的改变，精神的塑造。

是以德化德。

最具代表性的政治目标就是“化民成俗”，即要使民间风俗淳厚，和睦有序，要使这种美好的风俗与社会风气成为人所生长与生活的“大地’，“这是一国的底蕴”。

[9]

教化在西方语境中，最早出现在德文中，照赫尔巴特解释，德文Erziehung,是Zucht（训育）与ziehen（牵引）两个词构成。

[10]在教育学意义上指的就是“教化”，即一方面是由外部的文化力量去形成一个人完整的内在性格，一方面是提供条件使一个人按其内在秩序生长起来。

这两方面共同构成教化的一体两面。

事实上，早在古希腊时期，先哲们就意识到，理性虽然是每个灵魂的本质，但理性必须从灵魂中引出来，这个引的过程就是教化，所以关于“理性的教化”与“灵魂的转向”的思想就已经扎根于西方人精神中。

由此可见，在中国和西方文化中关于的“尊教化”思想源远流长，其关注的焦点是人类内在精神的整体生长，同时，教化的结果不是获得一种类似于自然科学那样准确的和有可公度性的知识，而是获得一种普遍性的精神素质。

[11]没有一个自我是纯粹的自我，它永远处在社会的境遇之中，永远是一个现实的、在各种社会场景中表现的自我。

教化就在引出人自然本性中理性与德性，从而走向的状态走向社会人的状态。

（二）教化在于引人向善

前面提到，教化有“引出”之义，其实“引出”不仅表示教育影响出自内发，而且表示所引的方向。

这个方向暗示教化旨在使人向善。

如果不是向善，又何必有“引出”之举呢？

[12]所以教化关涉人的善，关涉人的幸福生活，关涉人的命运和发展前景。

柏拉图在其理想国中指出，人由于没有接受教化，灵魂被无知束缚着，不能转身向着“真实”，无法领略阳光普照的真实世界的美，因而无法认识善的理念。

因此只有借着教化人才能挣脱束缚，让理性能够看到善的世界对灵魂的召唤。

[13]教师作为闻道在先者，是灵魂的“引导者”，他们的眼睛已经看到善的世界的崇高和伟大，他们是学生精神的导师，通过所传授的知识以及传授知识的方式成为激发学生内在自然发展需要的“导火索”，并通过这一导火索“引燃”学生沉睡的潜力，解放学生的心灵，实现灵魂的转向。

善，作为人的目的，是人的好的生活或幸福。

教化就是我们所追求的善，向善是教化的本质，是教育不可逃避的责任。

寻求和接纳回归人性的善的教化，是教育本然而应然的选择，是教育“成人之美”的真谛。

[14]

（1）教化是尊重人自然天性的自由实践

教化的实践意味着“改变”，而人的“改变”正意味着人不是物，不是一个事实性的实在，而是一种趋向，一种可能性的存在。

因此，教化的主旨是以自然的方式，在尊重个人自由的基础上促进人的精神的成长、发展和自我形成，它包含着精神培育和精神的自我创造相结合的意蕴。

[15]精神的培育与创造意味着我们个人在追寻存在的可能性中进入了一个全新现实的自我。

在这个意义上，教化就是人化，旨在成就每个“人”的自我，在自由中把我们引入到可能的生活中，让我们自由的，自然地实现着自我的优秀和卓越。

一言以蔽之，教化就是消除人性自然中那些反理性、反德性的东西，让人充分地展现精神的可能性与丰富性。

既然教化关涉人的精神的成长，关涉人的内心“变化”，而精神的特性是自由，那么教化就不是灌输和愚弄，不是强制和压迫，而是在自由条件下以感化、潜移默化的方式影响人，塑造人。

教化是建基于自然天性的自由实践。

三、教化而后自然

从表面上看，自然和教化好似一对矛盾体，仿佛教化就是对自然的背离，自然是对教化的抵制。

实则不然，自然和教化不但不冲突，反而是相辅相成的，互为依托。

人的自然本性为教化提供基础和方向，教化的人使人的自然得以显现。

殊不知，本性、自然、率性，这些词听来悦耳，却也是藏污纳垢之地。

求知，探索，创造，交往是人的自然本性。

似乎，嫉妒、贪婪、欺软怕硬也是人的自然本性。

日俄战争时，大毛子到咱们东北到处烧杀淫掠，我们却不好说大毛子自然率性吧？

其实，一开始就不能把本性等同于人一生出来就有的东西。

出于本性，与出于本能有别；本能是对环境的一一应对的生物性或动物性，而我们说到人的自然，说的却是首尾相连的整体性的东西。

人的自然，除了本，还有性，惟把种种本能、理性，感觉、欲望加以协调来彰显人的向善的理性，才称得上本性。

人性之所以成为性，还在其稳定性和持久性。

颠三倒四，朝三暮四都不是人的自然本性。

人的自然本性经教化而来的稳定的性情——画画得天成，平衡木上旋转自如，对着麦克风谈笑自若。

我们通过教化变得优秀，通过教化而有德。

我们通过教化把东一个感觉西一个欲望塑造成整体，塑造成能够整体地自然行事的人。

我们所尊敬的教育家叶圣陶、陶行知都对此推崇有加，如叶圣陶就认为教育的主要内容就是让学生养战良好的行为习惯和社会习惯，把“读书、作文与做人，把语言、文字与思想，把知识、能力与习惯”统统结合起来，达到“习惯成自然”，当教化成自然时便是教育大成之时。

汉朝的董仲舒认为“性非教化不成”。

人性中虽然包含着“性”与“情”即“善质”与“恶质”，这是就说人性发展中的诸种可能性。

可能性不等于现实性。

就“性”平身来说它是天生自然质朴的，并不等于现成的善，性进过加工为善。

教化的作用就是使得“善质”由可能性变为现实性。

亚里士多德也说，一棵橡树的生长并不是茫无方向的，而是橡树本性的实现。

人的生长也一样。

我们并非靠一成不变保持本性，而是靠生长达乎本性。

教化就是使其成长，就是使其经验的改组与改造。

教化来达乎人的自然本性。

笔者认为,人的发展只能用符合人的本性的方式来实现,而教师与学生的内在自然发展过程合作,正是以人的方式来教化人,促进人的发展，而非规训人，阻碍热的发展。

因此这应该是我们提倡的“成人”之“道”。

“道”不仅仅是一种途径、方法,更是一种艺术,是很难甚至无法言说之“道”。

先顺“自然”后尊“教化”，其实是，“自然”的悖论，扰如由奢人俭，属于自设障碍；先尊“教化”后自然顺其“自然”，其实是“顺性”的本真，犹如由俭入奢，也就容易得多了。

更确切的说是以自然的方式进行教化，并在教化中凸显人的自然。

《中庸》所谓：

“天命之为性，率性之为道，修道之为教。

”这是人生修养的三个渐次升高的阶段。

奉性之喜好，源于父母的遗传，家族的密码，与教育无关，顺“道”是本性的显现，是一种自发的好恶，用不着去教育，只有“教”才是我们着力之点，是我们所看重的生命的实在。

[16]

参考文献

[1]阎亚军.人的内在自然与教育[J].南阳师范学院学报（社会科学版），2007,4.

[2]该观点来自陆有铨老师关于《教育是农业而非工业》的讲座内容.

[3]古希腊]亚里士多德.廖申白译注.尼各马可伦理学[M].商务印书馆,2006.

[4]马克思恩格斯全集（第23卷）[M].北京:

人民出版社,1972.

[5]丁学良.马克思的“人的全面发展观”概览[A].瞿葆奎.教育学文集·教育与人的发展[C].人民出版社,1989.

[6]戴本博.外国教育史（下）[M].北京:

人民教育出版社,1990.

[7][古希腊]柏拉图著，郭斌和、张竹明译.理性国[M].商务印书馆，1985

[8]蔡春扈中平.德性培育与制度教化—论道德失范时期的道德教育[J].华东师范大学学报，2002（12）.

[9]同上。

[10][德}赫尔巴特著，李其龙译.普通教育学[M].人民教育出版社，1989.

[11]詹世友.论教化的三大原理[J].南昌大学学报（人社版），2007,7.

[12]陈桂生.普通教育学纲要[M].华东师范大学出版社，2009.

[13][古希腊]柏拉图著，郭斌和、张竹明译.理性国[M].商务印书馆，1985.

[14]刘春花.从规训到教化：

当代道德教育的人性回归[J].湖南师范大学教育科学学报，2005（9）.

[15]金生鈜.规训与教化[M].教育科学出版社，2004:

8.

[16]胡修江.顺性还是尊教化[J].中国教育报，2005,10.