语文定义与语文本体之我见.docx

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语文定义与语文本体之我见

“语文”定义与“语文本体”之我见-中学语文论文

“语文”定义与“语文本体”之我见

沈文涛

某语文专业杂志今年连续几期就2011年版义务教育阶段的语文课程标准进行了热烈的讨论。

讨论中有专家声言“到现在我们不知道语文是什么”，居然没有人提出异议。

他们好像都不知道课标中最重要的一句话：

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性的课程”。

有人说，这里说的是语文课程，不是语文。

这又非常令人遗憾,语文课程就是我们天天上课教的语文啊。

不过，确乎存在着两个“语文”。

现在有必要弄清楚——

两个“语文”的概念诠释

怎么会有两个“语文”呢？

其实，不仅语文，很多学科都有两个概念。

比如说“盲人音乐家阿炳音乐水平很高”，这个音乐肯定不是我们学校教学中的音乐。

音乐，自然就有两个概念。

再说语文，比如“某保安小伙子语文水平不错”“某教师语文教学水平不错”，这两句话中的“语文”也是两个不同的概念。

有专家认为，前一个“语文”是语文学科，后一个“语文”是语文课程。

可是这样的概念区分仍然不严密，没有区分开学科与课程的关系。

孙绵涛教授作过区别：

“学科与课程是二个概念，既然是二个概念，它们就有区别，就不相同。

在实践中，常常出现混同使用的情况，一方面是使用者没有看到它们的差别，另一方面，这二个概念具有交融在一起的联系性，似乎具有等同性的特征。

”孙教授只是指出学科与课程这两个概念不同，不能混同使用，“交融在一起的联系性”与“等同性”只是两个概念的共同性，不是各自的区别性。

笔者以为，学科与课程是两个外延彼此交叉的概念。

学科包含课程的学科与非课程的学科，课程也包含若干学科的课程。

交叉关系的概念不宜并列，两个语文不能说成语文学科与语文课程，应当说成科学领域的语文学科与教育领域的语文学科，或者非课程的语文学科与课程的语文学科。

但这样还不够简明。

科学领域的学科，如自然科学中的数学、物理、化学，人文社会科学中的法学、社会学、语言学，技术科学中的工程力学、工程地质学等，都是与其知识相联系的学术概念，是自然科学、人文社会科学和技术科学三大知识系统内子系统的集合概念。

教育领域的学科，是与知识相联系的课程概念，指各级各类教育中的学科。

教育领域的学科是科学领域的学科经过课程化而形成的，前者是后者的前身。

可是，三大科学领域中并没有“语文”这个现成的分支，所谓科学领域的语文似乎找不到合适的归属。

但应当看到，科学领域的学科经过课程化，成为相应的教育领域的学科的两种对应情况。

一门教育领域的学科对应一门科学领域的学科，比如“地理”对应“地理”，“生物”对应“生物”；一门教育领域的学科对多门科学领域的学科，比如“政治”对应“政治经济学”“哲学”“时事政治”等。

“语文”对应的学科较多，涉及“语法学”“修辞学”“文章学”“阅读学”“写作学”“文艺学”等人文社会科学的学科。

也就是说，教育领域的语文学科是由多门科学领域的学科的相关内容，经过课程化而形成的。

其“相关内容”是学校课程中语文学科的前身，可称为”前语文”。

“前语文”经过课程化，即按照不同发展阶段的学生的认知方式、结构，进行选择与删减、抽象与演绎，改造、编制成新的知识体系与教学体系，以形成教师教、学生学习的语文功课，即学校课程中的语文学科。

所以，我们可以用“前语文”与“语文”来称谓两种语文。

诠释语文，若说它是“最重要的交际工具”，这是给“前语文”作解释，因为人们需要运用这门科学学科的知识与技能进行交际；若说它是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，这是给语文课程下定义，因为学校需要运用这门教育学科的内容进行教学。

至于语文教学活动中必然存在交际行为，也正是其教育学科来自科学学科的特点所决定的。

可能有人要问，说“诠释语文”，怎么把“给语文课程下定义”放进去呢？

诠释即解释，是概念的理解方式。

这个理解方式，可以是一般性解释，也可以是定义性解释。

概念的定义，在学术界一直备受争议。

对于普遍流行的“概念是反映事物本质属性的思维形式”这一定义，逻辑界似乎并不满意。

一些研究专家提出过自己的观点：

“概念是反映事物的特有属性（固有属性或本质属性）的思维形态”②；“概念是反映对象及其属性的思维形式”③；“概念是通过反映事物的本质属性来反映事物的思维形式。

”④。

无论哪种观点都与概念的属性相关，下面就从概念属性的角度谈谈我们现有的——

“语文”定义的修改

逻辑学告诉我们，属性是对一个对象（事物）的抽象刻画。

索绪尔之后的许多人将其“所指”（即概念）物质化，这其实是不正确的，因为概念是反映对象属性的思维形态，只能抽象化，不能物质化。

这类抽象化的属性，分为特有属性与共有属性。

特有属性是指为一类对象独有而为别类对象所不具有的属性。

人们就是通过对象的特有属性来区别和认识事物的。

如“两足、无毛、直立行走、能思维、会说话、能制造和使用生产工具进行劳动”是“人”的特有属性，从而将“人”与其他动物区分开。

而“有五官、四肢、有内脏和血液循环系统等”则不仅为人所具有，也为其他高等动物所具有，这是共有属性。

共有属性没有区别性，特有属性具有区别性。

“学习语言文字运用”与“综合性”就是“语文课程”的特有属性，它能将学校课程中的语文学科与其他学科区分开来。

“实践性”则不仅为语文学科所具有，也为其他学科所具有，这是学校课程中众多学科的共有属性。

因为，基础教育中每一门学科都需要实践，都需要运用。

再说“学习语言文字运用”之中已经包含实践，这里再说“实践”有重复之嫌。

当然，如果是一般性解释而不是下定义，通过重复强调则又当别论。

这类具有区别性的特有属性，又分为本质属性与非本质属性。

本质属性是决定一事物之所以成为该事物且区别于其他事物的属性。

某事物固有的规定性和与其他事物的区别性是本质属性的两个特点。

如“能思维、会说话、能制造和使用生产工具进行劳动”，是“人”的本质属性；而人的其他特有属性，如“无毛、两足、直立行走等”则是“人”非本质属性，它们仅有类的区别性而没有质的规定性。

“学习语言文字运用”是“语文”特有属性中的本质属性，“综合性”是“语文”特有属性中的非本质属性。

因为，“学习语言文字运用”，是决定“语文”之所以成为“语文”同时也区别于其他学科的属性。

既有区别性，更有规定性。

首先，它规定了语文课程教与学的主要任务，决定了语文功课的核心目标；同时，也把语文学科与其他学科区别开来。

“综合性”则不一样，它是语文学科特有属性中的非本质属性。

比如由与生俱来的“人类文化的重要组成部分”这一“综合性”的内容，能区别那些非语文学科，而不能规定或确定“语文”教学的主要任务与核心目标。

有人说，概念是揭示事物本质属性的思维形态，其实这种说法并不完备；应该说概念是揭示事物特有属性及其本质属性的思维形态。

或许又有人会反问，本质属性在特有属性之中，揭示了事物的本质属性，不也揭示了特有属性吗？

错。

这里的特有属性不周延，特有属性之内有本质属性与非本质属性两个部分，后一个部分不能被排除在外。

“能思维、会说话、能制造和使用生产工具进行劳动”是“人”的本质属性（也是特有属性），需要放在定义中；而“人”的其他特有属性“无毛、两足、直立行走”等也要放在定义中，否则这“人”与其他动物的区别性就不完整。

关于对象（事物）的属性有四种：

共有属性、特有属性、本质属性、非本质属性。

下面联系语文课程定义中的多种属性来看一幅表格：

“实践性”是共有属性，当然也是非本质属性；没有学科间的区别性，更没有语文学科本身的规定性。

“综合性”虽是特有属性，却不是本质属性；只有学科间的区别性，没有语文学科本身的规定性。

“学习语言文字运用”是特有属性，更是本质属性；既有学科间的区别性，更有语文学科本身的规定性。

不能认为只有本质属性才能用来下定义，特有属性虽然是本质属性，但也可以甚至应该与本质属性结合起来下定义。

所以，语文课程的定义应当这样修改：

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性课程。

”这样的定义，也能避免“实践性”与“学习语言文字运用”相重复的嫌疑。

如此认识语文课程的定义，还可以进行——

“语文本体”的重构

“语文本体”，是多年来人们一直追问、探讨和争论的问题。

它直接关涉到能否正确理解与把握语文课程的基本教学内容与主要教学目标，所以，我们非常有必要搞清楚与建构好这个概念。

要论语文本体，先说本体。

“Ontologie”（上世纪初日本学者译为“本体论”）是西方第一哲学，其实把它译为“本体论”并不准确，西方许多哲学研究者早就发现“本体论”一词并不能正确对应“ontology”，而提出“是论”“本是论”“存在论”“存有论”等词语。

此外，“ontology”历经海德格尔等人批评与建构又变成更为复杂的概念。

日本学者在20世纪30年代后，也逐渐把“本体论”改为“存在论”，到1950年后几乎不用“本体”之说了。

可我国偏偏有学者仍然牵强过来建构“某某本体”或“某某本体论”。

近一二十年来，“本体论”这个词被我国理论界广泛使用。

出现了所谓“文学本体论”“戏剧本体论”“翻译本体论”“语文本体论”……但种种“本体论”显然不是西方哲学意义上的本体论。

退一步讲，就算已经有了一个定论也还不能完全照搬。

文化翻译学表明，民族语言之间常常在翻译时找不到对应的词。

这不仅是语言现象，更是文化现象。

有人指出我国没有“ontology”的内容，而用“本体论”一词容易将人引向另外一类内容，比如以为它就是我国古代的“本根”“本体”“体用”之类的学说。

西方哲学中“Ontologie”的真义尽管不统一，但大体意思仍然指的是纯粹哲学。

如果说哲学是普遍的学说，那么本体论则是普遍中的普遍，是最普遍的理论。

尽管我国理论界大都认可其使用的“本体”“本体论”这个词源于西方哲学，但是其所讲的文学、戏剧、语文等理论和“Ontologie”的大体意思怎么也牵连不起来。

比如“语文本身构成的基质和元素”⑤中的“元素”根本不是纯粹哲学领域的内容。

然则，语文本体是不是引用了我国自古以来的“本体”之说呢？

我国古代的“本体”一词也是多义的：

1．指事物本身，如“八音有本体，五音有自然”⑥。

2．事物的原样或自身，如“又集驳议三十篇，以类相从，凡八十二事”，“其见《汉书》二十五，《汉记》四，皆删叙润色，以全本体”⑦。

3．原来的体制、格局，如“余按周处此志……更为失志记之本体，差实录之常经矣”⑧。

4．主体，“然繁辞虽积，而本体易总，述道言治，枝条《五经》”⑨。

5．佛教称诸法的根本自体或与应身相对的法身，“一身与二身，乃至无量身，同入本体”⑩。

我们不妨取用其基本义——“事物本身”——来建构语文本体。

事物本身——本体——由本质与现象两部分构成。

事物本质是人类通过思维认识活动从混沌自然中发现、界定、彰显和产生出来的以人类思想理性或人类生存发展意识作为统帅，以语言为媒介的思想认识与思维形态，具有名称、时间、空间、价值等特殊规定，具有发现、界定、彰显、区分、抽象和产生各种相关事物的能力，具有思维对象形而上者的容貌，有别于天地万物的现象显现。

大凡事物都有本质与现象两个部分，前者为形而上，后者为形而下。

语文本体中的形而上——本质——是什么？

就是语文课程的本质属性“学习语言文字运用”。

语文本体中的形而下——现象——又是什么？

凡属于“学习语言文字运用”范畴的具体内容都是其现象部分。

反之，语文课程的非本质属性“综合性”（特有属性）与“实践性”（共有属性）及其形而下——现象——的部分则不是语文本体，而是非语文本体。

这样一来，我们就可以比较清楚地进行——

非语文本体的识别

尽管造成语文教学效率低下的原因比较多，但最根本的原因是误将“非语文本体”的内容当作了语文课的主要目标进行教学，以致语文本体和非语文本体彼此错位，异化了语文课程的性质。

只要弄清楚语文本体，就可识别非语文本体，排除非语文本体的干扰，就能进一步明确语文教学的主要目标。

凡属于”学习语言文字运用”范畴的内容才是语文本体的内容，据此我们可以把思想教育、道德教化、精神培养、情感陶冶等非语文本体的内容识别出来，排除到语文本体之外。

可能有人反问：

“思想道德教育与人文教育，也是语文教育的功能啊！

”须知，功能有基本功能与辅助功能，或曰主要功能与次要功能。

语文本体所对应的教育功能是语文教育的基本功能、主要功能；非语文本体所对应的教育功能是语文教育的辅助功能、次要功能。

把思想道德教育与人文教育排除到语文本体之外，并不是排除到语文教学之外。

一是在教学过程中渗透非语文本体的内容，如把“情感、态度、价值观”自然地渗透在语文教学之中；二是引导学生运用非语文本体的内容来“学习语言文字运用”，如凭借文本主题来解读表达主题的写作方法。

这样，既可以避免非语文本体对语文本体的干扰，又可以结合两者进行有机的语文教学。

而且，思想道德教育与人文教育等语文教育的辅助功能、次要功能也会在教学过程中自然产生。

如此说来，新修订的课程标准的某些表述仍然需要修改与调整。

一些非语文本体的内容，如“树立社会主义荣辱观”“培养良好思想道德”“领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”之类，最好增加“渗透”“融合”“体现”之类的动词，以免喧宾夺主。

再如“在实现语文学习目标的同时，提高对自然、社会现象与问题的认识，追求积极、健康、和谐的生活方式，增强抵御风险和侵害的意识，增强在与自然、社会和他人互动中的应对能力”一段，明显把语文本体与非语文本体放在同等位置，相当于要求学生学习语言文字所承载的所有内容，让语文教学陷于“包罗万象，不堪负重”的境地。

如果这样改一下，“在实现语文学习目标的过程中，逐步自觉地提高对自然、社会现象与问题的认识，潜移默化地接受积极、健康、和谐的生活方式的影响，顺其自然地增强抵御风险和侵害的意识，为以后提高在自然、社会和他人互动中的应对能力作准备”，就可以区别语文本体与非语文本体。

同样，我们也可以把一提到学习语言就认为是学习语言学中的语言知识的观点，排除到语文本体之外。

十年课改，语文教师被“系统传授语文知识”的批评弄怕了，在语言知识教学和语言训练方面畏手畏脚，以至于眼看一届届学子语文素养逐步下降而手足无措。

现在只要知晓“学习语言文字运用”及其统摄下的内容是语文本体，而静态地理解、掌握汉语言的系统知识与组成结构则是非语文本体，就能消除语文教师“畏言如虎”的顾虑，使他们理直气壮地进行语言训练，从事语言运用的教学。

静态地理解与掌握汉语言的系统知识与组成结构，是大学课程中文本体的内容；动态地理解、掌握适合中学生所需要的语言运用的方法与技能，是中学课程语文本体的内容。

只有弄清语文本体与非语文本体的关系，摆正语文本体与非语文本体的位置，中学语文教学才能完成其主要任务，达到其核心目标。

参考文献

①孙绵涛：

《学科论》，《教育研究》，2004年第6期。

②金岳霖：

《形式逻辑》，人民出版社，1979年版。

③章沛：

《逻辑基础》，广东人民出版社，1979年版。

④杭州大学等十大院校逻辑学编写组：

《逻辑学》，甘肃人民出版社，1980年版。

⑤曹明海：

《对语文本体的思考与阐释》，《语文建设》，2014年第9期。

⑥魏·阮籍：

《乐论》。

⑦南朝·宋·范晔：

《后汉书·应劭传》。

⑧北魏·郦道元：

《水经注·河水四》。

⑨南朝·梁·刘勰：

《文心雕龙·诸子》。

⑩唐·善无畏、一行，合译《大日经》卷七。

[作者通联：

江苏扬州市邗江区公道中学]