大学生心理应激应对方式与学业成就的关系改后.docx
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大学生心理应激应对方式与学业成就的关系改后
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大学生心理压力、应对方式与学业成就的关系
摘 要
自从HansSely1982年提出压力的概念以来,对压力及压力应对的研究可以说是汗牛充栋。
之后,医学、心理学、生理学、社会学等不同学科都参与到压力的研究中来,获得了大量的研究成果。
这些成果从影响压力的因素到压力的影响,从压力的人格特征到压力应对的方式,各个方面都有深入和细致的研究。
本研究拟考察大学生不同压力类型和压力认知、压力应对方式,并探讨其与大学生学习成就的关系,旨在为大学生学业成就的研究提供心理视角和借鉴,以帮助大学生建立合理健康的应对方式,提高其应对能力,进而促进其学习效能。
本研究选取一所理工大学和一所综合大学的680名大学生作为被试,采用问卷调查法,通过使用梁宝勇编制的《中国大学生应激量表》测量学生的实际压力特征,用刘凤娥编制的《中国大学生应对方式问卷》测量学生的应对方式特点,并以周炎根改编的《学生学习绩效问卷》调查学生学习绩效的自评结果,以学生的学年成绩,以及自评总绩效、工作绩效和工作奉献等作为学业成就的参考指标(本研究中的因变量),得到有效问卷493份。
对数据进行统计分析,结果如下:
1.大学生心理压力性别差异不明显,文科学生在总压力、生活压力、发展压力、生活事件、生活琐事和正性压力上显著高于比理工科学生,但是各年级压力没有显著差异。
2.女生比男生更易幻想,男生比女生更易采用压抑、转移、求助的应对方式。
理科学生更多采用逃避、求助方式应对。
应对方式无年级差异。
3.大学生心理压力、压力应对与学业成就之间的相关关系:
学生学习成绩只与发展压力、社交压力和正性压力有显著相关关系,总绩效和学习压力、发展压力、正性压力及负性压力均有显著相关。
工作绩效和学习压力、正性及负性压力相关显著。
总绩效和压抑、求助、问题解决、退缩、逃避、幻想等应对方式相关显著。
学生成绩和压抑、求助、问题解决、退缩等四种应对方式相关显著。
4.不同的压力类型和应对方式之间存在相关,总体压力与抱怨、退缩、忍耐、幻想、压抑呈显著负相关。
正性压力与转移、求助、问题解决、忍耐呈负相关。
负性压力与抱怨退缩、逃避、幻想、压抑呈负相关,与问题解决呈正相关。
不同的压力其应对的方式也有区别。
5.心理压力中发展压力、社交压力和总压力、正性压力可以对学业成就进行预测。
应对方式中仅有问题解决可以对学业成就做出预测。
6.大学生问题解决应对方式在正性压力和学业成就间有中介作用。
关键词:
大学生,心理压力,应对方式,学业成就
StudyontheRelationshipbetweenPsychologicalStress,Coping
StyleandAcademicAchievementInUndergraduateStudents
Abstract
KEYWORDS:
Psychologicalstress,Stresscoping,Universitystudents,Academicachievements
目录
大学生心理压力、应对方式与学业成就的关系I
摘 要I
前 言1
1文献综述2
1.1关于大学生学业成就的研究2
1.1.1大学生学业成就的定义与内涵2
1.1.2大学生学业成就的测量2
1.1.3大学生学业成就的研究现状3
1.2关于心理压力的研究5
1.2.1心理压力的定义与内涵5
1.2.2心理压力的测量6
1.2.3大学生心理压力的研究现状7
1.2.4心理压力的对个体的影响9
1.3关于压力应对的研究10
1.3.1压力应对的定义与内涵10
1.3.2压力应对的测量12
1.3.3压力应对的研究现状12
1.4心理压力、压力应对和学业成就的关系研究14
2.问题的提出16
2.1现有研究的不足16
2.2本研究的意义16
2.2.1理论意义16
2.2.2实践意义17
2.3研究问题17
2.3.1研究问题17
2.3.2研究假设17
2.4研究思路18
3.研究方法19
3.1被试选取19
3.2研究工具19
3.2.1大学生的学业成就19
3.2.2大学生应激量表20
3.2.3大学生应对方式问卷20
3.3施测过程和统计工具21
4.研究结果22
4.1大学生压力、压力应对的特点22
4.2压力与学业成就的关系24
4.2.1压力与学业成就的相关关系24
4.2.2压力对学业成就的预测24
4.3压力应对与压力、学业成就的关系26
4.3.1应对方式与压力的相关关系26
4.3.2压力应对与学业成就的相关关系27
4.3.3应对方式对学业成就的预测作用27
4.4压力应对的作用探索28
4.4.1学业成就中压力应对对压力的中介作用28
4.4.2压力、压力应对与学业成就的结构关系31
5讨论32
5.1大学生压力、压力应对的特点32
5.1.1大学生的压力特征32
5.1.2大学生的应对方式特征32
5.2压力与学业成就的关系讨论33
5.3应对方式与学业成就的关系讨论33
5.4应对方式和压力的关系讨论34
5.5应对方式对压力的调节作用的讨论35
5.6研究局限与展望35
5.6.1研究变量方面35
5.6.2研究方法方面35
5.6.3研究工具方面35
5.6.4研究展望36
6结论37
6.1大学生的压力特点37
6.2大学生应对方式的特点37
6.3压力与学业成就的关系37
6.4应对方式与压力的关系37
6.5应对方式与学业成就的关系37
6.6应对方式和压力、学业成就的关系37
参考文献38
附 录145
后 记53
前 言
大学生一直是社会关注的重点人群,在各种媒体日益发达的现代社会,充斥着大学生的各种新闻。
多数新闻与大学生中发生的负性事件有关,如自杀、伤人等。
在实际的工作中,大学生整体上是积极健康的,但也存在不少问题,比如说学习问题、交往问题。
学习问题虽然不被媒体关注,但是对于高校的教育者、管理者以及学生本人来说,学习是大学教育的核心问题。
目前,学生经过高考进入大学后,在历经几年的学习过程中,少数学生会因学习跟不上而中途降级、退学,这是学习问题的极端体现,也是让学生和学生家长十分头痛的问题。
同时,学生不能顺利完成学业也是高校教育者、管理者一直想解决的重点问题。
如何能在大学顺利发展,在学业上有所成就,也是所有大学生关注的核心问题。
大学生的主要任务是学习,而大学生的学业成就受到诸多因素的影响,如个人的智力、兴趣、学习动机、学习策略、自我效能感等都会影响学生的学习效果。
同时,外部环境也会影响到个人的学习,如学习氛围,家庭教养方式,教师授课风格,教学方式等等。
在影响学生学习的因素中,压力因素已经早有研究,如普通心理学中经典的“耶基斯-多德森”定律认为:
压力和工作效率之间成倒U关系,压力对个体来说既是动力也可能是阻力,不同个体都有不同的最佳压力感受点。
2009年教育部的一份报告指出:
对全国12.6万名大学生的抽样调查结果表明,大学生因心理压力产生心理障碍的比例高达20.23%,全国大学生中因心理精神疾病退学的占退学总人数的54.4%。
由此可见,过大的压力会导致部分学生的学习问题,但不同的压力对学生影响是不同的,本研究将通过不同的压力分类方式对学生的压力特点进行研究。
压力应对方式是个体在压力情境下做出的适应性反应,有研究认为:
大学生的应对方式对学习行为、学习适应、学习拖延都有影响。
目前,对“压力应对”和“学生学习”两者关系的研究集中在某些单个科目,如数学、英语、物理等学科,而且研究对象以中小学生居多。
而在大学生中,对压力、压力应对和学业成就之间的关系,目前还鲜有文章研究。
因此,本研究从大学生不同压力类型和压力认知、压力应对方式出发,研究其对大学学习的整体影响,可以印证和丰富该领域的理论成果。
同时,研究大学生压力应对方式对压力的调节作用或对学业影响的中介作用,可以为大学生的行为矫正提供借鉴和思路,以帮助大学生建立合理健康的应对方式,提高其学习效能。
1文献综述
1.1关于大学生学业成就的研究
1.1.1大学生学业成就的定义与内涵
大学生的学习是社会、学校、家庭和学生个体普遍关注的问题。
学业成就在《心理学大辞典》中被定义为:
个人通过学习和训练所获得的知识、学识和技能(林崇德,2006)。
《心理测量》中提出学业成就指的是,经过一定的教学或训练所学到的,是在一个比较明确的、相对限定的范围内的学习效果(郑日昌,1987)。
可以看出,学业成就是经过一定的学习和训练所获得的知识和技能,它是在一个比较明确的、相对限定的范围内的学习效果,是学生学习状况和水平的集中体现。
现在普遍的观点认为学业成就除了教学内容的知识外,还应包括学生各方面的能力增长,但是在实际研究中,学业成就的操作定义主要用特定科目的学习成绩来表示,如英语、数学。
如张龙梅(2008)在“学习策略在思维风格与学业成就关系中的中介效应研究”中以数学成绩为学业成就的指标。
在实际工作中,学生的学业成就包括学生的学习成绩,学生的能力增长以及学生的获奖情况。
1.1.2大学生学业成就的测量
《高校学生学业成就评价现状及改革的研究》一文指出:
高校学生学业评价不够科学,因为只是单向的评价,考试的信效度不高。
但是对于我国的高等教育,虽有严格的课程标准,但是多数专业课程没有统一的课程考试。
以本人在高校的工作经历认为,高校考试虽然有自己的不足之处,但短时间内很难标准化,所以考试仍是评价学生学习的主要指标。
在心理学的研究中,当需要测量学生的学业成就时,不同的研究采用的标准也有所区别,主要有一下三种。
(1)以课程考核为标准。
这是主要的考核标准,如我国的高校的学分制和高中阶段的会考制。
和会考制相似的是,国外对学业评价也采取此种方式,如汪贤泽(2008)的研究收录了外国的学业评价标准:
国外对于基础教育的学业成就评价,大多有国家规定的课程评价内容和评价标准,测验编制和考试要符合课程标准。
在我国高等院校对学生的学习评价有单项评价和综合评价两种。
对于学生学习的单项评价,如以考试成绩为指标,这种方式作为学生学业成就的整体评价在高校一般采用平均成绩排序法,前30%一般可以得到相应的奖励(参考部分高校学习优秀奖评选标准)。
而现在高校多采用专项评价和综合评价相结合的方式,如高校对学习的评价以考试学年平均成绩为依据,对学生的整体评价还经常参考学生参与社会事务、参与社会活动和创新能力、获得奖励等因素(参考部分高校评优办法)。
在实际心理研究中,还有研究用单科成绩作为学业成就的评价标准,如采用数学、英语或其他的某种特定的课程成绩作为学业评价指标,这一研究方法更适合中小学,因为中小学学习科目较少。
如,郭成(2005)在研究中采用英语、语文和数学考试成绩作为学生的学业成就指标。
(2)以学生自评为标准。
除了以客观成绩为评价学生学业成就的方式外,还有研究采用学生自评的方式。
如文超(2010)等人的研究采用学生自评的方式作为学业成就的指标。
周炎根(2003)研究认为:
大学生的学业成就测量用获得奖学金与否,或者以期末成绩为依据,都不能准确的测量出学生的学业成就,并认为可以用绩效评价量表测量更合理。
王雁飞在2003年编制了绩效评价量表,统计结果显示该量表具有较好的信度,该量表共有19题,包括四个分量表:
工作奉献、任务绩效、人际促进和总绩效。
该量表采用六点评分法,得分越高,绩效越好。
周炎根2007年修订后的绩效量表的工作奉献、任务绩效、人际促进和总绩效四个分量表内部一致性系数分别为0.74,0.81,0.80,0.80,总量表内部一致性系数为0.88。
(3)其他测评标准。
目前,也有人提出用自评和他评的方法评价学生的学业成就(李谭贵,1997)。
尹静,马世超(2008年)也认为:
学业成就概念不统一,所以在调查中采用他评方式进行测量,并用他评结果Z分数和学生考试成绩Z分数的和表示学业成就。
他评测量方式在其研究中指在班内同学间相互评价的平均分。
本研究认为仅采用他评量表对学业成就的测量同样不足够客观,而且计算复杂,所以本研究不采用该方式。
综上可以看出,对学业成就的评价仍没有统一的标准,本研究中学业成就有客观指标和主观指标两种。
主观指标是以周炎根修改过的学习绩效量表为依据,该量表虽有较高的信效度,但是属于自评量表,客观性不足,因此还引入学习成绩等客观指标,从不同角度表示学生的学业成就。
本研究要研究大学生学习的整体性,故不采用单科成绩作为标准,而用整体成绩作为学业成就的参考指标。
在本研究中学业成就的客观评价是指,学生学习一年后在班级内的综合成绩排名。
1.1.3大学生学业成就的研究现状
对学业成就的研究主要集中在教育学和心理学两个领域,在教育学领域,多为对学业成就评价方式、评价标准的研究。
在心理学领域多为学业成就的影响因素、预测变量的研究。
在学业成就的评价标准、方式的研究中,对单个学科、课程标准、考试标准、考察方式研究较多。
本研究着重从心理方面对学业成就进行研究,对教育学范畴的学业成就的评价及标准问题不再赘述。
1.1.3.1大学生学业成就的特点
大学生学业成就的性别差异:
姚本先(2004)研究认为男女大学生在学习中成绩差异显著,女生成绩明显好于男生。
李克俊(2008)的研究与之相反。
李克俊是以某大学一个班学生的数学成绩为研究对象,而姚本先是以两所高校的全体学生为研究对象,所以姚本先的结论可能更具代表性。
甄新武(2009)研究认为,大学生的学习具有连贯性和稳定性的特点,大学低年级的学习成绩对以后的学习成绩影响较大,具有高相关性。
孙建平(2001)研究认为大学生的不及格率随年级的增长而下降,这点也符合本人所在高校的实际情况。
李克俊(2008)研究认为农村学生比城市学生学习成绩好且学习稳定,双亲家庭比单亲家庭学生的学习好。
1.1.3.2大学生学业成就影响因素
上述文献研究发现,影响学业成就的因素有很多。
姚本先(2004)认为造成男女学生学习差异的因素具有多样性,包括能力因素、动机因素、教育因素、性格因素等多方面。
现代研究一般认为大学生的学习能力、学习兴趣、学习态度、心理健康特质、人格特质、认知风格、教育环境、授课方式、教师期待等诸多因素都会影响大学生的学习,并进而影响大学生的学习效果——学业成就。
总体上由以下几种:
(1)成就动机对学业成就的影响。
UgurogluM.(1985)考察了大量关于动机与成就关系的研究报告,发现其中98%是正相关。
这一相关表明,高成就动机水平的学生其成就也高,反之,高成就水平也能导致高的动机水平。
还有的研究发现,成就动机可以增强学习效果。
成就动机强的学生比成就动机弱的学生更能坚持学习,学习成绩也好。
张兴贵(2000),连红(2000),沃建中(2001)等不同研究均指出:
学生的成就动机与其学业的关系是不言而喻的,其动机水平的高低对学业成就具有很高的预测力。
荣巨兵(2006)研究认为:
内部动机、情绪智力和学业成绩具有相关关系,徐赛亚(2009)的研究结果与其类似。
(2)应对方式影响学业成就。
肖海鸥(2007)就认为:
应对方式中问题解决和大学生的成绩成正相关,幻想、退避等消极的应对方式可以影响学习成绩,但总体上应对方式不直接决定学生的学习成绩。
郭成等人(2005)对高中生的研究指出,初中生的学业成绩和压力应对中的问题取向呈高相关关系,杨帮琰(2008)对初中生的研究也证明了这一点,这与国外Mantzicopoulos等人(1990)的研究相似。
(3)自尊影响学业成就。
Weaver(2002)把70名学业不良的学生随机分派为实验组与控制组,实验组参与“自尊训练课程”,发现在进行28次的自尊训练之后,实验组学生的学业成绩(包括英语、数学、社会科学、自然科学)超越控制组。
所以他得出结论认为学生的自尊会影响学生的学业成就。
徐塞亚(2009)在中学生的研究结果与之一致。
2010年张斌在《大学生学业拖沓与自尊、应对方式的相关性研究》中指出:
自尊水平、应对方式与大学生学业拖沓有密切关系,学业拖沓总体及延迟行动、计划不足与解决问题和求助呈现著负相关,与自责、幻想、退避、合理化呈现著正相关,自尊、合理化、问题解决、幻想、求助对大学生的学业拖沓有预测作用。
由以上材料可以推断,大学生的压力应对方式对学习是存在影响的。
(4)认知风格影响学业成就。
张龙梅(2008)的研究认为:
大学生的认知策略、元认知策略在等级制风格与数学学业成就关系中起完全中介的作用,在整体性风格与数学学业成就关系中起部分中介的作用,认知策略、元认知策略和资源管理策略在开放性风格与数学学业成就关系中起部分中介的作用。
在对中学的学业成就研究中,不同研究也证实了认知风格对学业成就有影响。
Suls(2000)研究认为学习策略运用可以提高学生的学习效果。
周炎根(2010)研究认为:
大学生自主学习、成就目标对大学生的学习具有预测作用。
其中学习策略对学业的预测作用最好,学习策略也是问题解决的方式和高级认知方式。
(5)外部环境影响学业成就。
近来,有研究发现,大学生的学习成就和班集体的学习氛围、个人的学习状态是相关的。
张新劳(2008)研究认为:
学生的家庭组成和父母素质对学生学业成绩的影响最大,父母关系和教养方式的影响力也很大,亲子关系、家庭经济状况也存在一定影响。
(6)其他影响因素
国外在自我效能感对学业成就的影响方面研究较多。
EigenandKamchatka(1999),ShrunkandEther(2000)的研究都认为,学习自我效能感影响了学生的学习行为、学习认知、学习策略等方面,并最终影响学生的学习效果。
高学习自我效能感的学生倾向于更能取得好成绩。
在中国的学生自我效能感研究中,有研究认为学生的自我效能感是影响学生学业成就的主要因素,其他诸如归因风格、时间管理、能力特征等因素通过中介作用影响学业成就(张雅君,2004;张佩秋,2008;栾国霞,2007)。
学生的学业成就是学生学习的结果。
学习成绩和智力因素、非智力因素均有关系,这已经是一个公认的事实。
因此,个体的智力因素、兴趣因素、能力因素等因素对学业成就高度相关。
同时,学习也受环境、教育、学习方法等非个体因素的影响。
所以,学业成就受到学生个体内在心理特质和外界教育环境等多方面的影响。
1.2关于心理压力的研究
1.2.1心理压力的定义与内涵
1.2.1.1压力与压力源
心理压力(psychologicalstress),也被翻译成“心理应激”,压力分为客观压力源和主观压力感受两个方面。
加拿大生理学家HansSelye(1956),在总结以往学者研究的基础上,对压力的生理病理反应进行了开拓性研究,提出了压力理论,并最早阐述了压力的概念,随后进行了系统的研究,被大家称为“压力之父”。
他认为,压力是人或动物有机体对环境刺激的一种生物学反应现象,可由加在有机体上的许多不同需求而引起,并且是非特异性的[23]。
个体感知到压力后会产生生理、心理的变化,目前,对于压力与健康的研究较多,很多研究认为不同的压力状态和应对策略可以引起不同的疾病[22],已有研究显示心脏病和癌症的发生都和一定的心理压力有关。
压力源侧重刺激事件本身,压力感侧重主体的主观感受。
客观上对个体心理产生影响的事件叫压力源(stressor)或应激源,通常是指向机体提出适应和应对的要求并进而导致充满紧张性的生理和心理反应的刺激物(梁宝勇,2006)。
压力感是个体对外界刺激的知觉感受,同样的刺激,不同的个体感受是不同的。
因此,压力感具有个体性。
综上所述,压力包含两层含义,一是客观的刺激,如开始恋爱、面临考试;二是主观感受,如恋爱后的紧张和恐慌。
本研究主要采取第二种含义,即我们所关注的是个体的主观感受。
1.2.1.2压力的分类
Robert(2007)按照压力源对个体的影响程度,把压力分为灾难性的事件,个体压力事件和生活琐事三个方面。
灾难事件是指大的灾难,如地震、公共卫生事件等对人打击较大的事件。
这类事件对人的冲击力较强,在短时间内对个体的影响较大。
Robert(2007)认为:
这些大的灾难有明确的处理方法,一旦事件成为过去,那压力也随之减轻,而且大灾难带来的压力是很多人的共同经历或者必然经历,所以得到的支持和理解也比较普遍。
所以大灾难给人带来的压力应对方式较明确,其引起的不良反应也有明确的调节方法。
个体压力事件,如婚丧嫁娶、升学就业及各种失败都是个体会在生活中遇到的。
个体面对的这些压力对人的影响较快,但随着问题的解决会逐渐的消失。
如失去亲人对个体是很大的刺激事件,但是多数个体能逐渐接受现实。
如果以上两种压力情境不能很好的应对,都有可能给人造成创伤性心理障碍(PTSD),创伤性压力障碍可能会使人行为发生改变,给人造成心理上长时间的痛苦体验,也可能导致人的睡眠障碍及药物滥用、情感障碍等问题。
生活琐事给人的压力,包括排队、丢失物品、噪音污染等日常经常遇到的一些琐事。
这些不需要太多的应对和反应,但这些生活琐事会有累计效应,一旦积累到一定程度可能会使人发生一个大的压力反应,如使人烦躁、易激惹。
Towbes,LynnCCohen和LawrenceH(1996)研究发现:
长期的、慢性的压力及比单个事件更容易使人产生压力。
大学生需要面对的慢性生活压力主要在学习成绩、人际关系、恋爱与家庭关系、生活方式和健康等方面。
Morse和Furst(1979)按照压力源的对个体的影响分为正性压力源、中性压力源、和负性压力源。
压力源的性质虽然取决于事件的性质,但是也和人的认知有关。
如升入大学,对于大部分人来说是好事,可是对于不愿意上大学、上的大学不是自己理想中的大学、对所学专业没兴趣的学生来说,却是一个负性事件。
因此,压力源的性质具有个性化的认知色彩,不同个体对事件的理解不同、看法不同,其认知结果也不同。
我国学者朱丛书(2001)把压力源分为四种:
第一种是躯体性刺激源,各种物理、化学和生物学的可以直接对人的躯体产生刺激的刺激物,如声音、颜色等。
这类压力源是引起生理压力和压力生理反应的主要刺激源。
第二种是心理的压力源,即能使人产生紧张的各种认识、期望和观念。
第三种是社会性的压力源,是需要个体进行适应和应对的各种生活事件和生活情境,如考试、面试等。
第四种是文化压力源,如我们进入新的学校、单位需要适应新环境。
1.2.2心理压力的测量
1967年Holmes和Rahe编制了《社会再适应评定量表》被视为心理压力量化研究的开始。
该量表包含43条生活事件,其结果分为三个等级:
轻度生活压力、中度生活压力和重大生活压力。
该量表在国内外得到了广泛的应用。
之后,Sarason在1978年编
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