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小学教育心理学知识重点提示
2011年小学教育心理学知识重点提示:
第二章小学生的心理发展与教育
第二章小学生的心理发展与教育1.所谓心理发展,是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
划分心理发展阶段的依据是个体在一定时期内所具有的共同的、本质的、典型的心理特点和主导活动。
学生心理的发展有四个基本特征:
(1)连续性与阶段性。
个体的心理发展是一个由低级到高级的连续发展的过程,也是一个由量变到质变的过程,表现为心理发展的连续性与阶段性。
(2)定向性与顺序性。
心理发展总是具有一定的方向性和先后顺序,尽管发展的速度存在个体差异,但发展是不可逆的。
(3)不平衡性。
不同心理的发展速度不同,达到成熟水平的时期不同,发展所需的最佳时期与条件不同,具有不平衡性。
(4)差异性。
各种心理机能所达到的最佳水平、形成的速度、达到成熟水平的时期因人而异,具有个体差异性。
2.我国心理学家把个体的心理发展划分为8个阶段:
乳儿期(0~1);婴儿期(1~3);幼儿期(3~6,7);童年期(6,7~11,12);少年期(11,12~14,15);青年期(14,15~25);成年期(25~65);老年期(65以后)。
社会自我基本成熟的时期在少年期。
心理自我开始形成和发展的时期为青年初期。
3.前运算阶段的特征有:
单维思维;思维的不可逆性;自我中心。
具体运算阶段的特征有:
多维思维;思维的可逆性;去自我中心;具体逻辑推理。
4.人格又称个性,通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
人格包括个性倾向性和个性心理特征两个有机组成部分。
人格的发展阶段:
基本的信任感对基本的不信任感(0~1.5);自主感对羞耻感与怀疑(2~3);主动感对内疚感(4~5);勤奋感对自卑感(6~11);自我同一性对角色混乱(12~18)。
5.自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系,尤其是人我关系的意识。
自我意识包括三种成分:
认识成分;情感成分;意志成分(自我认知、自我体验、自我调控)。
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我,再到心理自我的过程。
生理自我在三岁左右基本成熟;社会自我到少年期基本成熟;心理自我是在青年初期开始发展和形成的。
自我意识对人格发展的影响:
自我意识是个体对自己的认识的态度,是人格的重要组成部分,是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。
自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力;自我评价的性质决定人格发展的方向;自我调控能力制约着人格的发展。
6.小学儿童的社会性发展突出表现在社会性认知与社会性交往两方面。
小学儿童的社会性认知发展具有以下趋势:
①从表面到内部;②从简单到复杂,从单方面到多方面、多维度地看问题;③从呆板到灵活的思维;④从具体思维到抽象思维;⑤从弥散性的、间断性的思维到系统的、有组织的、综合的思维。
7.认知过程是指学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程。
该过程因个体之间不同的认知方式和认知能力而存在个别差异。
认知方式,又称认知风格,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、冲动型与沉思型、辐合型与发散型等方面。
区别冲动与沉思认知方式的标准是反应时间与精确性。
8.世界上最著名的智力量表是斯坦福——比纳量表,最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制。
智商等于智力年龄与实际年龄之比乘以100。
智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果。
个体智力的发展差异包括个体差异和群体差异。
个体差异主要表现在智力的类型差异、水平差异、表现早晚的差异;群体差异主要包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。
IQ超过140叫智力超常儿童,不到总人中的1%,低于70叫弱智儿童。
9.性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是人与人相互区别的主要方面,是人格的核心。
性格是有差异的,主要表现在特征差异和类型差异两方面。
(1)性格的特征差异。
性格的特征差异主要表现在以下四个方面:
①对现实态度的性格特征;②性格的理智特征;③性格的情绪特征;④性格的意志特征。
(2)性格的类型差异。
性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。
依据不同的划分标准,性格有不同类型。
常见的分类学说有向性说和独立顺从说。
依据个人心理活动的倾向性,可以把人的性格分为外倾型与内倾型两类;依据一个人独立或顺从的程度,可把人的性格分为独立型和顺从型。
根据性格的特征差异,将性格分为理智型、情绪型和意志型。
性格差异的教育意义:
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式,是人格的核心。
性格虽然不会决定学习是否发生,但它却影响学生的学习方式,同时也作为动力因素而影响学习的速度和质量。
性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择。
为了促进学生的全面发展,学校教育应更重视性格因素的作用,使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
10.学生记忆发展的特点表现在:
(1)由无意识记占优势到有意识记成为主要的记忆方式。
小学低年级学生的无意识记占优势。
到中年级,有意识记逐渐赶上和超过无意识记而成为记忆的主要方式。
(2)由机械识记占优势到意义识记逐渐占有重要地位。
小学低年级学生在识记材料时,多采用机械重复的方法,表现出较强的机械识记的能力。
到中高年级,小学生逐渐学会从材料的意义、逻辑关系方面识记学习材料,意义识记逐渐占有重要地位。
(3)具体形象记忆仍占有主导地位,而词的抽象记忆迅速发展。
学生记忆具体形象材料的记忆效果好于具体词的记忆,而具体词的记忆效果又高于记忆抽象的词,具体形象记忆仍占有主导地位。
11.简述小学生自我评价的特点。
学生自我评价能力不断的发展。
表现出以下特点:
(1)从顺从别人的评价发展到有一定独立见解的评价,评价的独立性随年级而增高。
(2)从比较笼统的评价发展到对自己个别方面或多方面行为优缺点进行评价。
(3)开始出现对内心品质进行评价的初步倾向,但抽象性评价和内心世界的评价仍然不多。
(4)整个小学时期,学生的自我评价处于由具体性向抽象性,由外显行为向内部世界的发展过程之中,其抽象概括性和对内心世界的评价能力在迅速发展。
(5)小学生自我评价的稳定性逐渐加强。
此外,小学生自我体验的发展与自我评价的发展具有很高的一致性。
12.根据辩证唯物主义的发展观以及国内外的有关研究成果,人的心理发展一般有以下几方面的特点。
有关人的心理发展的研究,其主要观点综合起来主要有:
(1)人的心理发展是一个连续的过程。
人的一生就是生理、认知和社会化等方面相互影响不断生长变化的过程。
(2)人的心理发展在正常的情况下是有顺序的,遵循着发展的一般规律。
(3)每个个体的心理发展既表现出与他人一致的共同性,又有自己的特殊性,表现出发展的个别差异。
(4)心理的各组成成分的发展速度有所不同,其各自发展到成熟所需的时间以及发展的高峰期所出现的年龄阶段也不尽相同。
此外,人的心理发展存在着关键期,关键期是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期,在适当的条件下才会出现。
(5)人的心理发展又是分阶段的,不同的阶段具有各自质的规定性和相对一致的年龄区间。
各个阶段的质的规定性或各个阶段的特征是由个体在生理、认知、个性和社会化等;各方面的发展水平所决定的。
(6)根据不同个体在生理、认知、个性和社会化发展等方面表现出的较为一致的特点,可以把人出生以后的发展分为以下的发展阶段:
乳儿期(0~1岁)、婴儿期(1~3岁)和幼儿期(3~6岁);学龄初期(7~11岁)又称童年期;学龄中期(1l一15岁)又称少年期;学龄晚期(15~25岁),又称为青年初期;成年期(25~65岁),包括青年期和壮年期;老年期(65岁到死亡)。
13.根据皮亚杰的认知发展阶段论,分析人发展的各个阶段。
皮亚杰认为,在个体从出生到成熟的发展过程中,认知结构在与环境的相互作用中不断重构,从而表现出具有不同质的不同阶段,他把人的发展分为四个阶段。
(1)感知运动阶段(0~2岁)。
这一阶段的认知活动,体现在感觉和动作的分化,主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验,在这些活动中形成了一些低级的行为图式,以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。
其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。
从出生到2岁这一时期,儿童的认知能力也是逐渐发展的,一般从对事物的被动反应发展到主动的探究;其认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物;而且儿童渐渐获得了客体永久性,即当某一客体从儿童视野中消失时,儿童知道该客体并非不存在了。
儿童大约在9~12个月获得客体永恒性,客体永久性是后来认知活动的基础。
本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。
(2)前运算阶段(2~7岁)。
运算是指内部化的智力或操作。
儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式,在这一阶段已经内化为表象或形象模式,其认知活动已经不只局限于对当前直接感知的环境施以动作,开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物,但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。
前运算阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像,还不是内化的动作格式;他们还不能很好地把自己与外部世界区分开来,认为外界的一切事物都是有生命的,即所谓的泛灵论;而且认为其他的所有人跟自己都有相同的感受,表现为不为他人着想,一切以自我为中心;他们的认知活动具有相对具体性,还不能进行抽象的运算思维;本阶段儿童的思维还具有只能前推,不能后退的不可逆性;本阶段儿童在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面,即思维具有刻板性;与思维的不可逆性和刻板性等特点相联系,儿童尚未获得物体守恒的概念。
(3)具体运算阶段(7~11岁)。
这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善,思维具有一定的弹性,思维可以逆转,儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒,能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。
但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持。
儿童还不能进行抽象思维。
因此,皮亚杰认为对这一年龄阶段的儿童应多做事实性的技能性的训练。
此外,本阶段儿童已经能理解原则和规则,但实际生活中只能刻板地遵守规则,不敢改变。
(4)形式运算阶段(11~16岁)。
这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖,使形式从内容中解脱出来,进人形式运算阶段,又称命题运算阶段。
本阶段儿童的思维是以命题形式进行的,并能发现命题之间的关系;能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题;能理解符号的意义,能做一定的概括,其思维发展水平已接近成人的水平。
本阶段儿童不再刻板地恪守规则,并且常常由于规则与事实的不符而违反规则或违抗师长。
对这一年龄阶段的儿童,教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育,而应鼓励和指导他们自己作决定,同时对他们考虑不全面的地方提出建议和改进。
14.结合实际,谈谈如何对特殊儿童实施教育。
特殊儿童的教育教育必须注意内容、技能和环境的变革。
特殊教育的内容必须满足各类特殊儿童的特殊需要,并通过特殊教育手段,使学生掌握一些特殊技能。
可以采用以下几种形式进行特殊教育:
(1)随班就读。
让需要进行特殊教育的缺陷儿童进入普通学校的课堂中进行全日制或半日制的教育活动。
(2)普通班加巡回辅导。
将特殊儿童置于普通班中,由巡回辅导人员定期或不定期向特殊儿童提供部分时间的教学,或对普通班教师进行咨询,商讨特殊儿童的辅导策略。
(3)普通班加资源教室。
资源教室是为中小学特殊儿童设立的、与普通教室分开的补救教学场所,配有特殊的材料、设备和经过专门训练的教师。
其有两种用途:
一是对学生作个别辅导或小组教学;二是由受过特殊训练的教师对那些普通教师难以处理的学生提供咨询与帮助。
(4)设置特殊班。
将教育需求相近的特殊儿童集中在一个班级内接受教育。
这种特殊班通常附设在普通中小学里,对象为轻度和中度的残疾儿童。
2011年小学教育心理学知识重点提示:
第三章学习的基本理论
1.学习是指个体在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
对学习的定义作出的理解:
一、说明学习是否一人介乎经验与行为之间的变量;二、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的;三、学习是由反复经验而引起的。
由上述分析可知学习不是本能活动,而是后天习得的活动,是由经验或实践引起的。
人类学习和动物学习有着本质的区别:
第一,人的学习除了要获得个体的行为经验外,还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识;第二,人的学习是在改选客观世界的生活实践中,在与其他人的交往过程中,通过语言的中介作用而进行的;第三,人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
学生的学习是人类学习的一种特殊形式,学习内容可分为:
知识、技能和学习策略的掌握;问题解决能力和创造性的发展;道德品质和健康心理的培养。
2.学习的分类。
(1)加涅的学习层次分类。
加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序,把学习依次分成八类:
信号学习;刺激—反应学习;连锁学习;言语联结学习;辨别学习;概念学习;规则或原理学习;解决问题学习。
(2)加涅的学习结果分类。
加涅根据不同的学习结果,将学习分为五种类型:
智慧技能;认知策略;言语信息;动作技能;态度。
(3)我国心理学家通常把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。
3.联结学习理论。
桑代克的尝试—错误说、斯金纳的操作条件作用说是联结理论的主要代表;桑代克是现代教育心理学的奠基人。
尝试—错误学习的基本规律:
效果律;练习律;准备律。
斯金纳认为人和动物的行为有两类:
应答性行为、操作性行为。
经典条件作用论可以解释应答行为的产生,而操作性条件作用论可以解释操作行为的产生。
经典性条件作用由俄国著名的生理学家巴甫洛夫经过实验研究而提出。
操作性条件作用的基本规律:
强化。
4.认知学习理论。
苛勒的完形—顿悟说、布鲁纳的认知—结构说(认知—发现说)、奥苏伯尔的有意义接受学习说是认知主义学习理论的主要代表。
完形—顿悟说的基本内容:
(1)学习是通过顿悟过程实现的。
苛勒认为学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境的自身关系的顿悟,而不是动作的累积或盲目的尝试。
(2)学习的实质是在主体内部构造完形。
完形—顿悟说作为最早的一个认知性学习理论。
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
布鲁纳的认知—结构说的学习观
(1)学习的实质是主动地形成认知结构。
(2)学习包括获得、转化和评价三个过程。
(3)学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。
奥苏伯尔的有意义接受学习说,他根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习,根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习,并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
意义学习的实质:
奥苏伯尔认为意义学习是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
意义学习的条件:
客观条件,意义学习的材料本身必须具有逻辑意义,在学习者的心理上是可以理解的,是在其学习范围之内的;主观条件,首先,学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构;其次,学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性;最后,学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关早知识发生相互作用,使认知结构或旧知识得到改善,使新知识获得实际意义即心理意义。
建构主义学习理论的基2011年小学教育心理学知识重点提示:
第四章学习动机
第四章学习动机
1.动机,是指引起和维持个体活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它具有以下三种功能:
一是激活功能,即动机会促使人产生某种活动;二是指向功能,即在动机的作用下,人的行为将向某一目标;三是强化功能,即当活动产生以后,动机可以维持和调整活动。
2.学习动机,是指激发个体进行学习活动,维持已引起的学习活动,并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是:
学习需要和学习期待。
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
3.奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机主要由以下三方面的内驱力组成,即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
(1)认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要,它以求知作为目标,从知识的获得中得到满足,是学习的内部动机。
(2)自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
(3)附属内驱力是指个体为了获得长者(如教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
自我提高和附属的内驱力都不直接指向学习任务本身,是一种间接的学习需要,属于外部动机。
认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不变,通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。
在儿童早期,附属内驱力最为突出。
到了儿童后期和少年期,赢得同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。
而到了青年期,认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。
4.学习动机的种类。
(1)根据学习动机内容的社会意义,可将动机划分为高尚的动机与低级的动机。
高尚的学习动机的核心是利他主义,低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的,学习动机只来源于自己眼前的利益。
(2)根据学习动机与学习活动的关系,可将其划分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
近景的直接性动机是与学习活动直接相连的,远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。
(3)根据学习动机在学习活动中所处的地位和所起的作用,可将其划分为主导性动机和辅助性动机。
主导性动机是在某一时期起主要作用和处于主导地位的学习动机;辅助性动机是在某一时期处于次要地位和作用较小的学习动机。
(4)根据学习动机的动力来源可将其划分为内部学习动机和外部学习动机。
内部动机是指由个体内在需要引起的动机。
外部动机是指个体由外部诱因引起的动机。
5.学习动机的理论有:
强化理论;需要层次理论;成就动机理论;成败归因理论;自我效能感理论。
6.需要层次理论,是人本主义心理学理论在动机领域中的体现,美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。
马斯洛认为为的基本需要有五种,它们由低到高依次排列成一定的层次,即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。
7.成就动机理论,是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
阿特金森是主要代表人物,他认为个体成就动机可以分成两类:
一是力求成功的动机,另一类是避免失败的动机。
力求成功者的目的是获取成就,所以他们会选择既存在成功可能性又有足够挑战性的中等难度的任务;当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时,动机水平反而会下降。
相反,避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务,因为选择容易的任务可以保证成功,使自己免遭失败;而选择极其困难的任务。
即使失败,也可以找到适当的借口,得到自己和他人的原谅,从而减少失败感。
在教育实践中,对力求成功者,应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情境、严格评定分数等方式来激起其学习动机;而对于避免失败者,则要安排少竞争或争性不强的情境,如果取得成功则要及时表扬给予强化,评定分数时要求稍稍放宽些,并尽量避免在公众场合下指责其错误。
8.成败归因理论,美国心理学家维纳把归因分为三个维度:
内部归因和外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可控制归因和不可控制归因。
他又把人们活动成败的原因主要归结为:
能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境。
归因理论的作用主要表现在三个方面:
一是有助于了解心理活动发生的因果关系;二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征;三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
维纳得出一些归因的最基本的结论:
(1)个人将成功归因于能力和努力等内部因素时,他会感到骄傲、满意、信心十足,而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时,产生的满意感则较少。
相反,如果一个人将失败归因于缺少能力或努力,则会产生羞愧和内疚,而将失败归因于任务太难或运气不好时,产生的羞愧则较少。
而归因于努力比归因于能力,无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。
努力而成功,体验到愉快,不努力而失败,体验到羞愧,努力而失败,也应受到鼓励。
这种看法与我国传统的看法一致。
(2)在付出同样努力时,能力低的应得到更多的奖励。
(3)能力低而努力的人受到最高评价,而能力高而不努力的人则受到最低评价。
因此,维纳总是强调内部、稳定和可控制的维度。
9.自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
这一概念由班杜拉最早提出。
他把强化分为三种:
直接强化;替代性强化;自我强化。
所谓“期待”包括结果期待和效能期待。
影响自我效能感形成的因素主要有:
(1)个人自身行为的成败经验。
这个效能信息源对自我效能感的影响最大。
一般来说,成功经验会提高效能期望,反复的失败会降低效能期望。
如果将成功归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感,把失败归囚于内部的可控的因素也不一定会降低效能感。
因此,归因方式直接影响自我效能感的形成。
(2)替代经验。
人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。
其中的关键因素是观察者与榜样的一致性。
(3)言语劝说。
因其简便、有效而得到广泛应用,但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。
(4)情绪唤醒。
班杜拉在“去敏感性”的研究中发现,高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能,当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。
10.学习动机的培养。
利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机;利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
11.学习动机的激发。
学习动机的激发指使潜在的学习动机转化为学习的行动。
学习动机的激发在于利用一定的诱因,使已形成的学习需要由潜在状态转入活动状态,使学生产生强烈的学习愿望。
(1)创设问题情境,实施启发式教学所谓创设问题情境,就是在教学过程中提出有一定难度的问题,使学生既感到熟悉又不能单纯利用已有的知识和习惯的方法去解决,从而激起学生思维的积极性和求知欲望。
(2)根据作业难度,恰当控制动机水平心理学家指出,动机强度与学习效率呈倒U形曲线,即学习动机的强度有一个最佳水平——动机水平适中时的学习效率最高。
(3)充分利用反馈信息,妥善进行奖惩来自学习结果的种种反馈信息,对学习效果有明显影响。
如果在提供定量的信息反馈的基础上,再加上定性的评价,效果会更明显,这就是奖励与惩罚的作用。
(4)正确指导结果归因,促使学生继续努力根据维纳的成败归因理论,不同的归因方式会影响个体以后的行为及动机,并且归因方式可以训练和改变。
因此,可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。
(5)注意内外动机的互相补充,相辅相成。
(6)注意个别差异。
12.创设问题情境,就是在教学过程中提出有一定难度的问题,使学生既感到熟悉又不能单纯利用已有的知识和习惯的方法去解决,从而激起学生思维的积极性和求知欲望。
创设问题情境要求教师:
①熟悉教材。
掌握教材的结构,了解新旧知识之间的内在联系,这是创设问题情境的重要前提。
②了解学生。
使新的学习内容与学生已有的知识水平构成一个适当的跨度,这是创设问题情境的核心。
③问题情景创设的方式多种多样,应贯穿在教学过程的始终。
13.学习动机和学习的关系是辩证的,学习能产生动机,而动机又推动学习,二者相互关联。
(1)动机可以增强行为方式促进学习,而所学到的知识反过来又可以增强学习的动机。
(2)动机具有加强学习的作用。
高动机水平的学生,其成就也高;反之,高成就水平也能导致高的动机水平。
动机
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