学科课程与教学论第15章主要内容总结.docx

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学科课程与教学论第15章主要内容总结

第1章信息技术教育与学科性质

重点知识：

信息技术概念，信息技术教育，教育信息化过程与表现形态，多元智能理论，后现代课程观。

难点知识：

多元智能理论，后现代课程观。

1.1信息、信息科学、信息技术的基本概念

信息是关于事物运动的状态和规律的表征，也是关于事物运动的知识。

信息就是用符号、信号或消息所包含的内容，来消除对客观事物认识的不确定性。

信息既是事物的运动状态和规律的表征，又具有知识的秉性。

信息科学是以信息论为基础，以数学方法研究信息的计量、传输、储存的一门科学。

这种信息既包括计算机信息，也包括生物和人类的信息。

信息科学的基本任务，是提高信息传送效能和保证信息传送的完整。

信息技术是信息社会使用频率最高的词之一。

信息技术花样繁多，数不胜数，渗透在生产、科学研究、国防以至社会生活和家庭生活的各个方面，真是令人眼花缭乱。

但是，不管信息技术是怎样千姿百态、无可计数，我们仍然可以给它一个十分明确的定义。

这个定义就是“凡是可以扩展人的信息功能的技术，都是信息技术”。

1.2信息技术教育的发展

声音与光——自然状态下的信息技术

字符与印刷——信息技术的第一次飞跃

数字与运算——信息加工技术的雏形

电报——近代信息技术的序幕拉开

电话——近代信息技术新的篇章

无线电和电视——信息技术的第二次飞跃

计算机技术——现代信息技术的核心

1.3信息技术对教育的影响

•阅读方式的变革

•写作方式的变革

•计算方式的变革

1.4信息技术教育的进程

•语言文化论

•工具+语言文化论

•数字+网络文化论

1.5信息技术教育的相关问题

1.5.1信息技术教育有两个方面的含义：

一是指学习与掌握信息技术的教育；二是指利用信息技术进行教育活动。

信息技术教育是指学习、利用信息技术，培养信息素养，促进学习与改善绩效的理论与实践。

1.5.2信息技术教育的定位

让学生了解和掌握信息技术的基本知识和技能，激发学生学习信息技术的兴趣，培养学生收集、处理和应用信息技术的能力以及利用计算机进行自主学习，探讨的能力。

教育学生正确认识与技术相关的伦理、文化和社会问题，负责任地使用信息技术。

正是在大众文化层面上的，对未来社会劳动者的一般性的要求，而不是精英文化意义上的要求。

因此，信息技术教育的技术内容应该定位在大众文化教育的层面上。

1.5.3信息技术教育的目标

信息技术教育目标从总体讲是有关信息技术教育教学活动整体概括性的要求；

从分体看是有关信息技术教育目标的各个方面的精确和详细说明，是学生在完成一个教学单元的学习后应达到绩效的具体明确的表述。

信息技术教育的目标体系是指将信息技术的总目标与分目标，课程目标与知识点目标，认知目标、动作技能目标与情感目标等不同层次、不同角度、不同领域的教育目标整合与系统化。

•信息技术教育目标具有三重功能。

第一，定向功能。

它是编写教学大纲、设计课程教材、控制教学过程的行动指南。

第二，激励功能。

它能激发教与学的紧迫感与内驱力。

第三，评价功能。

它提供了教学效果的评价尺度和教学设计的参考标准。

•信息技术教育目标的制定应满足五个基本要求

第一，时代性

第二，科学性

第三，具体性

第四，层次性

第五，系统性

1.5.4信息技术与教育信息化

教育信息化要在信息科学理论指导下进行

教育信息化是现代信息技术与教育互动的结果

信息技术教育是教育信息化的重要内容

教育信息化是培养高信息素质人才

1.5.5信息技术教育的思考

信息技术教育包括理论与实践两个领域

信息技术教育的本质是利用信息技术培养信息素养

信息技术教育的范畴包括学习信息技术知识、利用信息技术促进学习与改善绩效两个方面

1.5.6新时期信息技术教育的三大理论基石

（1）从一般智能走向多元智能理论与信息技术教育的学生观

新课程的学生观：

学生是客体和主体的统一，学生既是受教育者，更是学习的主人

学生是鲜活的生命体，是富有人性和创造性的人

学生具有“未完成性”，学生的潜能需要教师去发现和培养

学生是独特的。

每个学生都有自己的个性和特点；学生与成人存在巨大差异。

（2）从行为主义走向建构主义的信息技术教学观

知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的

认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释

建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的

教学的四大要素：

“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”

知识是动词而非名词，知识属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的，而不是独立于人之外的静态的孤立体。

——信息技术就是是动态知识，因此要强调自主学习。

知识是人在客观环境中主观建构的，是一种主动探究创造的动态过程，而不是被动接受的结果。

——信息技术知识的获得是在创造性活动中形成的，因此要强调探究性学习。

从教育的视野看：

信息技术知识是师生共同建构的结果！

因此要强调合作学习。

信息技术新课程中师生的角色：

从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者，而不是知识灌输者。

从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者，而不是教书匠。

从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者，而不是课标、教材的简单重复者。

从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放的教师。

（3）从现代性走向后现代的信息技术课程观

后现代课程观：

课程是开放的系统：

从刚性课程走向弹性课程

课程是复杂的系统：

从单一课程走向多元课程

课程是变革的系统：

从静态课程走向动态课程

第2章信息技术课程体系的比较

•知识要点：

美国信息技术教育目标、课程设置与内容，英国信息与通信课程计划、目标与设置，德国信息技术课程设置、9~10年级信息技术课程内容，法国信息技术课程分阶段要求与设置，日本初、高中信息技术课程要求与设置，香港初、高中信息技术课程要求与设置，台湾高中信息技术课程设置与内容，中国信息技术课程发展历程，高中信息技术新课标教学内容，信息技术课程的性质、教学目标，信息技术课程的任务与结构。

•重点知识：

高中阶段中外信息技术教学内容比较，信息技术课程的性质、教学目标。

2.1发达国家信息技术课程体系

2.1.1信息技术教育的国际视野

1.各国信息技术教育概况

美国信息技术教育概况

欧洲各国信息技术教育：

以英、德、法三国为例

香港信息技术教育概况

台湾信息技术教育概况

2.信息技术课程的要求与设置

美国:

（1）让学生了解计算机等信息技术产品的组成部分的基本功能和作用；

（2）在发展解决问题的过程中，培养学生使用系统化的技能解决问题；

（3）让学生了解、分析计算机等信息技术产品在以前、现在与将来的社会中所扮演的角色与影响。

英国:

从小学到高中，信息与通讯技术（InformationandCommunicationTechnology）列为国家课程中的必修课，分为四个阶段，并有相应的评价标准；注重理论，以计算机学科知识为基础进行教学。

法国:

法国把信息技术教育作为学生技术课（Technology）教育的一个部分，分别在小学、初中和高中开设信息和通讯技术（TIC）教育，这一技术是学生必须掌握的，是国家教育制度的目标之一。

法国的信息技术教育体现了他们国家强调工程化的特点，他们十分注重信息技术在其它学科中的应用。

因而很自然地把信息技术教育列为学生技术课（Technology）教育的一个部分。

法国的信息技术教育对各个学段也有不同要求。

日本:

日本中小学信息教育的基本思想是：

要适应学生发展的不同阶段，实施各级学校一贯的有系统的教育。

进一步改善与充实相关学科，以培养包括计算机和信息通信网等能运用信息手段的基本素质和能力。

香港:

现行学制下的科目名称是《电脑与资讯科技》。

针对中4、中5年级，本科目有核心单元和选修单元两块。

选学本科目的学生必修核心单元，另在4个选修单元中选学一个。

台湾:

1983年制订的高中“电子计算机”选修科目主要以BASIC语言为主要内容，1999年实施的高中计算机课程则以计算机科学为主要学习内容。

为与国中一致，其科目名称亦订为“计算机”。

其课程目标（台湾教育部，1996）为三个方面：

第一，导引学生获得计算机科学的概念与原理；第二，培养学生应用计算机解决问题的能力；第三，奠定学生进一步学习计算机科学的基础。

信息技术课程教学的主要内容包括：

“计算机导论”、“计算机工作原理”、“操作系统”、“计算机应用”、“程序语言”、“算法与数据结构”等六大主题，除此外，还有第七主题“计算机科学的其它领域”中，该主题包括：

网络与通讯、语音处理、影像处理、人工智能与仿真等。

3.信息技术课程的课程内容（中学）

美国：

第一个方面是计算机意识。

主要培养中学生对计算机等信息技术和信息资源以及计算机、信息技术与人类社会的相互关系等问题有一大致的了解；第二方面是计算机程序设计。

程序设计主要以开设选修课为主。

英国：

作为专门的中学计算机课程，其主要讲述内容是：

计算机硬件基础知识软件基础知识

商务信息系统程序设计基础、数据结构数据库和文件系统开发程序设计语言计算机内部结构、操作系统计算机网络、外部设备、计算机应用等诸多方面。

不仅面广，有些内容有一定的深度。

法国：

在高中阶段，主要的学习内容是：

文字处理，图表、资料查询软件的使用，在各学科教学中学习专门软件（入照片处理、建立网站），利用地方和远距离网络收发电子邮件、制作网页，阅读反映多种信息形势的商业资料等，要求能编辑文本、绘制图表、对网上信息进行分类和选择、提高因特网收集数据、使用导航系统和网站联系、正确安装和连接打印机等端口设备、安装和调试MODEM、安装或删除软件。

此外，还要包括在其中隐含的基础知识，如计算机结构、程序、操作系统、通讯、信息处理系统、服务器、传输速度、资源分配等。

德国：

信息技术教学内容主要是六个方面：

软件的发展应用系统信息交换系统计算机的工作原理计算机在测量和控制方面的作用计算机模拟

4.信息技术课程和其他课程的关系

5.各国对师资的要求

2.2我国信息技术课程与教学概况

2.2.1信息技术教学指导思想

1.大众化信息技术板块的形成

大众信息技术：

文字处理、电子报表、网络浏览器等等，具有满足需求的功能多样化、友好交互的流畅人性化、平易近人的彻底大众化的特征。

等于是从原有信息技术本体中孳生出了一个大众信息技术模块。

信息文化的形成：

随着大众信息技术逐渐为更多的人掌握，随着信息活动逐渐对教育、经济和政治等领域的不断渗透和占领，“信息文化”形成了

大众信息技术的基本属性：

作为“信息文化”的不可或缺的基本工具。

2.信息技术教育的双本体观

信息技术教育可以认为是两个部分的复合物：

大众文化取向的部分；技术取向的部分。

分别来自大众信息文化本体和信息技术母体向基础教育的映射。

3.大众信息技术的三点特征

简单易学：

需要最少学习

功能豪华：

配备了许多无用的东西

变化迅速：

迅速替代、更新、升级

4.三阶段教学模式

领进门：

以教师引导为主

个性发展：

以学习者为中心，自由发展

文化内化：

文化教育目的和境界的达成

5．信息技术涉及的领域

计算机技术网络技术微电子技术光电子技术大规模集成电路技术激光技术生物计算机技术

6.各学段课程任务的轮廓性分野

小学：

训练学生的基本操作技能，对信息技术的初步了解，形成学生感性经验

初中：

在信息技术应用中继续提高信息技术操作技能、综合应用技能，关注信息文化理念的形成；

高中：

在高中阶段，使学生在感受、认识和理解信息文化的基础上，追求自由于信息文化的能力。

7.高中信息技术课程标准制定的理念

培养信息素养：

通过信息的获取、加工、管理与思想的表达，实现交流，展开合作。

将信息技术的学习融入日常生活、学习

关照全体学生与关照个性发展相结合

关注地域、民族文化差异，强调适应性

高中信息技术课程结构：

必修：

《信息技术基础》：

强调大众信息技术应用基础上信息素养培养。

选修：

强调技术能力与文化素养的双重建构。

设计综合考虑了三个方面的因素：

适度技术高位、典型性、对称性。

8.信息技术教材编写

文化教育理念：

信息文化素养教育理念的提升；技术文化内涵充分且准确的表达

教学方法：

适当渗透，有机引导

科学性与严谨：

由于信息技术理论研究落后于技术进展，许多概念上的把握不准可能会造成科学性错误，至少会造成不严谨

多样性与选择性：

选择性表现在高质量教材的多样性、教材对不同水平学生的适应性

结构与内容：

不拘泥于标准的结构形式；可以按照理念的演进超越标准要求

9.信息技术课程教学实施

灵活选用各种教学方法：

根据目标、内容和学生特点，灵活选用各教学方法，如讲练法、讨论法、探究法、任务驱动法等等。

学生起始水平的适应：

对于国家，更多考虑地域性不平衡，对于具体的学校和教师，面对的是学生水平参差不齐。

要在保证基本教学目标达成的基础上，鼓励学生发挥个性和创造性，使每个学生都能得到发展。

基本设施配备建议：

开课学生数与计算机装备数比例从20：

1到10：

1。

低于这个比例，教学需求和装备水平之间的矛盾就会比较突出。

过多地高于10：

1，经常会造成一定的浪费。

开放实验室：

要求学生机房的每天利用时间在10个小时左右或者以上。

就是说，除了正常课时中使用，还可以在中午和课外活动时间继续开放，而充分利用1、2节课和周末进行设备维护。

10.信息技术教学评价

新课改教学目标核心：

知识与技能、过程与方法、情感态度价值观

过程性性评价：

面测试、作品分析、操作观察、访谈、项目型或实践活动评价、成长记录、活动报告等。

总结性评价：

知识与技能、过程与方法较难同时实现。

会考类评价：

建议纸笔测验＋作品。

不要盲目上马计算机考试系统，因为操作能力并不能很好地代表应用能力。

第3章信息技术教学设计

学习目标：

Ø掌握ID（InstructionalDesign）的基本思想、理论基础、原理、概念（理解）

Ø理解ID的基本原理，并初步具备应用教学系统设计方法解决教学实际问题的能力（应用）

Ø初步掌握学习需要分析、学习者分析、学习内容分析和目标分析和确定、教学策略指定、教学媒体选择和利用、教学设计成果评价的基本方法（应用）

Ø掌握基于建构主义学习理论、以“学”为主的ID的指导思想、原则和步骤（初步应用）

Ø理解对“双主”ID的理论基础及模式的主要内容进行了论述（理解）

Ø对ID产生兴趣，并希望在教学实践中应用（情感目标）

Ø关注自身在学习方法、人际关系和项目管理方面技能的提高（学习策略的认知目标）

学习内容：

Ø详尽阐述以“教”为主的教学设计的理论和方法；

Ø阐述和分析了基于建构主义学习理论的、以“学”为主的教学设计的指导思想、原则和步骤；

Ø对“双主”教学设计的理论基础及模式的主要内容进行了论述；

Ø介绍课堂教学设计的教案编制、教学技能。

教学设计理论的基本内容:

1、教学设计过程的模式

2、教学设计过程的各要素（教学设计过程模式）

3.1教学设计的概念、步骤和理论

3.1.1概念：

教学设计是运用系统方法分析教学中问题，寻找最佳解决方案的基本理论与方法。

3.1.2设计步骤：

分析教学问题确定教学目标建立解决教学问题的策略方案试行评价和修改方案实施、评价

3.1.3教学设计系统理论：

教学理论，学习理论，传播理论

1.教学设计是综合、交叉的学科

2.教学设计是一门设计科学

教学设计针对的是特定的、实际的学习目的，力求创作某种新的教学材料或学生在其中学习的系统

3.教学设计是一门应用、连接学科

教育理论和教育实践相结合，操作性、实践性强

4.教学设计是作科学决策的学问

3.2教学设计的基本内容

3.2.1教学设计基本前提

教学设计必须以学生为导向，明确学习者要学什么，承认每个学生的个性或潜能，好的教学发生在每个学生的身上

教学设计不仅关注系统化过程，还要注意每一要素细节处理的特殊性

教学设计的成功依赖于设计过程中信息处理的准确性

学习者不仅向教师学习,还可以从不同的媒体资源中学习

目标、学习活动、评定的协调一致

目标是学习活动、评定和决策的驱动力

没有唯一的“最好的”设计教学的方式

3.2.2教学设计的模式和要素

1.教学设计的模式

●以课堂为中心的教学设计过程模式

一门课程或一个单元教学

课程教学设计、课堂教学设计

●以教学产品为中心的教学设计过程模式

软件、声像教材

印刷教材、学习指导手册、教师用书

●以系统为中心的教学设计过程模式

专业课程设置、课程大纲等宏观系统

需求分析—人才培养目标—专业课程体系

2.教学设计模式的共同特征要素

学习需要分析

学习内容分析

学习者分析

学习目标阐明

教学策略的制定

教学媒体的选择和利用

设计成果的评价

3.教学设计的前端分析

3.2.4教学目标的阐明与目标测试题的编制

1.学习目标阐明

学习目标是对学习者通过教学以后能做什么的一种明确表述，即具体表明学习者行为或能力的变化

学习目标应力求明确、具体、可以观察和测量

2.阐明学习目标的意义：

3.目标编写方法

ABCD法（行为主义观）：

（A:

对象Audience;B:

行为Behavior;

C:

条件Condition;D:

标准Degree）

内外结合法（认知观）：

先用描述内部过程的术语表述（知道、理解、欣赏、尊重），然后列举反映这些内在心理变化的外显行为表现

表现性目标表述法：

明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。

作为教学目标具体化的一种可能的补充

3.2.5教学策略的制定

教学策略是对完成特定教学目标而采用的教学活动的程序、方法、组织形式和媒体等因素的综合考虑，具有指示性和灵活性，不具有规定性和刻板性，最好的教学策略就是在一定情况下，达到特定目标的最有效的方法论体系

1.制定教学策略的依据

学与教的理论作依据

从教学目标出发

符合教学内容的要求

适合教学对象的特点

考虑当地教学条件的可能性

考虑教师自身的条件

2.两种基本教学策略

学是一系列内部信息加工过程

教是一系列外部的促进信息加工的过程

（1）替代性策略

教师指明教学目标，组织内容、排序、重点、迁移，提供教学活动，吸引学生注意，较多地为学生加工信息，构建教学环境

（2）生成性策略

学习者按自己的需要和风格，形成教学目标，自己组织内容、顺序、重点、迁移，自行决定活动，自己控制信息加工，构建自己的学习环境

两种教学策略的平衡：

替代性策略：

减轻认知负荷——生成性策略：

提高加工效果

（3）教学设计理论

行为主义

学习本质：

条件引起外显行为的变化

基本要素：

辨别刺激--反应--增强刺激（强化）

教学策略：

呈现刺激、提供练习、反馈、强化

认知理论

学习本质：

信息加工过程

基本要素：

知觉、编码、存贮短时记忆、长时记忆

教学策略：

九大教学事件、不同教学模式

建构主义

学习本质：

学习者与环境互动过程基于顿悟的个人发现

基本要素：

同化和顺应

教学策略：

创设交互学习环境供学习者自我调节、思考

基于建构主义教学活动设计原则：

让教学活动与实际问题挂钩

支持学习者发掘或形成问题

提供真实的学习任务和学习环境

让学习者拥有学习的主动权

为学习者提供必要的援助

鼓励学习者检验和积累各种不同的观点鼓励学习者相互交流、取长补短

采用目标自由的过程评价

支持学习者进行反思

发挥现代媒体因素的作用

支架式教学：

“最邻近发展区”

搭脚手架进入情境独立探索合作教学效果评价

抛锚式教学：

（基于问题的教学）（实例式教学）

创设情境确定问题自主学习合作学习效果评价

随机进入教学：

呈现基本情境随机进入教学思维发展训练小组合作学习学习效果评估

3.2.6教学设计成果形成性评价

设计过程中不可缺少的一个环节，以保证设计成果更趋有效，每个步骤都要不断的修改、完善、实施

●设计审查

●专家审查

●对学生试行

第4章信息技术课程设计与开发

重点知识：

Ø高中信息技术课程标准对教材的要求

Ø后现代信息技术课程特色

Ø电子教材开发的心理学基础

Ø网络课程文字脚本设计、制作脚本设计

Ø网络课程的人机工程学问题

难点知识：

Ø后现代信息技术课程特色

Ø网络课程的智能性、虚拟现实情境，

Ø适应性学习，教师模型

Ø学生模型，学习能力测评

4.1信息技术教材的编写

Ø信息技术教材编写的理念

2003年高中信息技术课程标准对教材的要求

（1）要强调适应性。

（2）要体现科学性、通用性和前瞻性。

（3）要联系实际培养学生利用信息技术解决问题的能力。

（4）要突出特色、强调创新。

（5）要渗透人文精神，贯穿社会责任感的培养

Ø信息技术教材多样化发展

意义：

决定信息技术课程教材内容和教学模式的因素

①学习者的心理认知发展水平；

②培养学生掌握信息技术的目的；

③学校信息化环境水平；

④学校各学科教学活动中应用信息技术的水平

多样化信息技术课程教材的类型：

（1）操作型教材

（2）任务驱动型教材

（3）研究型活动教材

（4）集中强化型教材

（5）游戏型教材

（6）思维训练型教材

（7）信息学奥赛型教材

（8）计算机学科型教材

（9）学科专业性教材

（10）校本信息技术教育教材

Ø信息技术教材课程标准校本化构思

信息技术课程校本化的前提

校本化课程标准的构思

校本化课程标准的总体目标

校本化课程标准的评价

校本化教材的编写构思

Ø后现代信息技术课程特色

从静态课程走向动态课程

从单一课程走向多元课程

从刚性课程走向弹性课程

Ø立体化教材的相关知识

（1）立体化教材的类型：

立体化教材就内容而言，有主教材、教师参考书、学习指导书、试题库等。

主教材是开展教学活动的基础，它是包括符合教学基本要求和教学大纲的全部知识点的教学信息的载体，应该非常强调科学性、完整性和系统性。

教师参考书与主教材配套，书中应含有大量的教学参考资料，供教师在教学中根据需要和自己的理解选用，体现教师的个性化教学。

学习指导书的服务对象是学生。

学习指导书应从课程学习目标、学习重点与难点、学习方法与策略等方面给学生提供指导。

试题库和学习案例，提供对学习效果测试与评价的方法与措施。

（2）立体化教材的表现形式：

电子教案电子图书CA课件试题库网络课程资料库

（3）立体化教材为教学服务的方式：

在为教学服务方面，主要是通过教学服务专用网站在网络上为教师和学生提供交流的场所，每个学科、每门课程、甚至每本教材都应该有网络上的交流环境。

可为大教师信息交流、学术讨论、专家咨询提供服务，也可以让教师发表对教材建设的意见，甚至通过网络授课。

对学生来说，则在教学支撑平台上所提供的自主学习空间来实现学习、答疑、作业、讨论和测试，当然也可以对教材建设提出意见。

在编辑、作者、专家、教师、学生之间建立起一个以网络为纽带、以数据库为基础、以网站为门户的立体化教材建设与实践的体系，用快捷的信息反馈机制和优质的教学服务促进教学改革。

4.2信息技术电子教材制作

4.2.1电子教材设计理论依据

从心理学：

注意、知觉、记忆、概念形成谈及

4.2.2电子多媒体教材的制作

ØCAI的基本原理

Ø多媒体教材常见类型

Ø多媒体教材制作流程

Ø制作人员组成