在文本解读中培养学生的思维品质最新教育文档.docx

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在文本解读中培养学生的思维品质

　　2014年3月，教育部发布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，其中提出了“核心素养”这一重要概念，要求将研制与构建学生核心素养体系作为推进课程改革深化发展的关键环节。

核心素养主要包括语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个方面，思维品质作为其中之一理应得到教师的重视。

　　要提高学生的思维品质，教师必须不断优化英语学科的教学方式，帮助学生理解英语概念性词语的内涵和外延，使学生将概念性词语与周围世界联系起来。

文本解读就是一个行之有效的方法，它指的是对一个文本深入挖掘，批判分析，抓住有意义的细节，从而达到对文本的准确认知。

文本解读不仅能准确认知文本，更能将学生思维品质的培养有机地融入教学和评价活动中，最终将所学知识“内化于心，外化于行”。

　　一、解读隐性信息，确定适切话题，培养发散性思维

　　在英语教材中，许多信息隐藏在文本的话题、语境、图片和文字中。

这些信息对理解文本、领会作者意图起着关键作用，这就是文本中的隐性信息。

教师应细致观察教材内容，反复读图、读文，解读出文本的隐性信息。

而后综合考量文本涉及的多个角度及层面，最后确定适切的话题，力求最大程度地激活学生的实际生活体验，引导其思维多维发散，以此来促进发散性思维的培养。

　　【案例一】

　　以人教版英语（下同）五年级上册Unit3Whatwouldyoulike？

PartALet’sLearn为例。

从单元标题不难解读出本单元的话题就是谈论各自对食物的喜好。

　　然而，从单节课来看，该如何精准定位话题呢？

如果将主题设置为Sarah和妈妈在吃任意一餐前谈论对食物的喜好，围绕“Whatwouldyoulike？

I’dlike...”这一核心句型来教学这五个单词，内容比较浅显，语境也十分单薄。

学生在这样的课堂中，只是“到此一游”，思维没有得到激活，文化意识也没有得到渗透。

　　基于这样的考量，某教师在话题的选择上动了一番脑筋。

通过对本课时“tea，hamburger，sandwich，salad，icecream”这几个看似毫无关联的单词的研读，解析出教材的隐性信息，确定了既适切又具有丰富内涵的话题――Teatime。

具体教学环节如下：

　　在本课伊始通过观看一段英式下午茶来源的视频，直入主题――Teatime，并进入快速回答问题环节：

　　1.Teatimetookrisefrom____.（China/theUK）

　　2.Whenistheteatime？

（Inthemorning/Intheafternoon）

　　3.Whatdoweeatattheteatime？

　　（教师教学了sandwich，并介绍了不同种类的sandwich。

在teatime的主题情境下拓展经典英式下午茶的吃法，补充了scones/cookies/cakes/fruits等下午茶食物单词。

）

　　4.Whatdowedrinkattheteatime？

　　（教教学了单词tea，补充介绍了blacktea/redtea等多种不同的tea。

）

　　在对传统英式下午茶进行介绍时，不知不觉就教学了tea/sandwich这两个词汇，接下来过渡进入文本。

　　T：

Thisisthetraditionalteatime.Today’steatimeismorecasual.Wecanchooseeverythingwelikeatteatime.Look，thisisSarahandhermum’steatime.Whatwouldtheylike？

Let’slookatthemenu.

　　（菜单中渗透了主食、甜点、饮料等西餐文化。

在Sarah和mum的点单中教学salad/icecream/hamburger三个词。

）

　　【评析】

　　一个适切话题的选择可以实现多种教学目标。

教师通过对文本五个词汇的意义和教材图片的深入解读，确定了一个具有深厚人文底蕴的话题――teatime。

这个话题让学生浸润在异国文化中，有利于帮助学生拓宽国际视野，培养学生的跨文化意识。

在传统下午茶演变到现代下午茶的过程中，学生感受到时代变迁、社会发展给人们的生活习惯、饮食文化等方面带来的巨大改变。

由此，学生的思维由点到面，由单薄变得丰满，发散性思维逐渐得以培养。

　　二、细致解读语境，抓“情境链之眼”，点亮学生逻辑思维

　　【案例二】

　　以五年级下册Unit6InanatureparkPartALet’sTalk为例。

这个对话的语言点一目了然，即用“Isthere...？

Yes，thereis/No，thereisn’t”来问答某地是否有某物。

如果让学生用核心句型造句问答，那么他们的输出是机械而漫无目的的，更无思维含量可言。

　　某教师研读对话文本，抓住“情境链之眼”，设计了如下问题：

　　1.WhatdoesZhangPengaskMissWhite？

　　2.WhydoesZhangPengasklikethis？

　　3.WhatwillZhangPengdonext？

　　在这三个问题的引导之下，学生很快理解了话轮更替间的逻辑关系――之所以ZhangPeng会问“Isthereariver？

/Istherealake？

”是因为ZhangPeng希望在公园中goboating。

　　4.Supposewearegoingtothisnatureparktomorrow！

Whatdoyouwanttoknowaboutthispark？

Talkwithyourpartner.

　　给出语言支架后，学生输出的对话是基于他们真实兴趣和爱好的问答：

　　――Isthereatallmountaininthepark？

　　――Yes，thereis.

　　――Cool.Let’sclimbthemountain！

　　――Istherealakeinthepark？

　　――Yes，thereis.

　　――Great！

Let’sgofishing！

It’ssofun！

　　【评析】

　　当面对一篇文本时，教师能否真正把握好这篇文本，就要看教师心中是有“语言”，还是有“语用”――什么语境下会有这样的问答？

为什么要这么问？

得到答案之后的目的又是什么？

本课例中，教师抛出的三个问题层层递进，一步步引导学生推理分析，解读情境链，聚焦ZhangPeng和MissWhite话轮更替的内在驱动力，准确抓住了“情境链之眼”。

学生充分体会到此段对话的交际意义，并能在后续根据自己的兴趣点来问公园里有没有某样事物，表达自己的真实情感和兴趣爱好。

这样的输出才是有逻辑性、有真情实感、合情合理的表达。

　　三、灵活处理教材，在启蒙中培养推理与创新思维

　　为了真正实现“用教材教”，而非只是纯粹地“教教材”，教师应该突破固有思维，根据实际需要创造性地处理教材。

有时可以打破教材板块顺序，适当整合前后板块，合理拓展和补充教学内容。

用信息沟推进教学环节，可以使教学过程更有层次、有条理，进而引导学生挖掘隐含在问题情境中的各种可能性，并寻求个性化的解答。

在这个过程中学生的推理与创新思维也逐渐得以养成。

　　【案例三】

　　以三年级下册Unit4Whereismycar？

StarttoRead?

槔?

。

本课时的情境乍一看就是孩子们在playaguessinggame。

但是仔细一看，发现有两个人物进入了画面――ZoomandZip，原来他俩在playhideandseek游戏，而这正是本单元StoryTime的情境内容。

　　再看文本，都是用句型“Isiton/in/underthe...？

”来询问Zip在哪里。

但是从教材图片上可以发现Zipisinthebag。

这样的发问等同于明知故问，如此没有信息含量的问答是无意义的，甚至是虚假的。

　　基于此，某教师创造性地处理了教材，设计教学环节如下：

　　1.课前用歌曲“Whereisthemonkey？

”激发学生兴趣，复习B部分的单词和句型。

　　2.用StoryTime中的hideandseek情境作为开头引出整体情境。

　　T：

Theyareplayinghideandseek.WhereisZip，canyouguess？

　　S：

Isiton/in/under...？

　　3.主体阅读在StarttoRead中进行。

引导学生观察图片，根据footprints来寻找Zip。

教师先示范阅读，然后让学生自己根据脚印在自制的“小绘本”里找，并完成每页一句的tickorcross，最后check：

It’sinthebag.

　　4.拓展部分承接hideandseek，恰好轮到Zoom来藏。

在小绘本的最后，教师并没有把故事结局呈现出来，而是提供学生两种开放的思路：

（1）续编故事：

It’son/in/under...

（2）讨论猜测：

Isiton/in/under...？

　　5.揭示结局：

Zoomisasleep.请学生为拓展部分的图片排序，并按故事顺序贴一贴，制作自己的绘本，在课余时间读绘本，演绘本。

　　【评析】

　　StarttoRead是新教材改版后出现的全新内容，它不同于高年级大篇幅的文字阅读，而是推进字、词、句逐步提升的启蒙指导。

因此该教师把这节课定位为――阅读启蒙。

启蒙的意义在于激发学生阅读的兴趣，所以教师创造性地处理了教材，融合了主情境图、StarttoRead、StoryTime三个板块，编成了一个趣味性极强的绘本。

学生根据footprints找Zip，无形中运用了逻辑推理思维；学生自编绘本结局，输出个性化的语言，发挥的是无限的创新思维。

因此，在对教材图境进行整体剖析后，教师可适当重置文本顺序，灵活处理教材，有层次地引导学生进行思维活动，培养其推理、创新思维。

　　四、充分解读人物，合理“补白”，纵深思维层次

　　教材对角色设定、人物关系并不是面面俱到的，总有留白处可以让读者进行猜测和想象。

教师应从教材整体的宏观视角去解读人教版教材中的各个人物设定，包括人物的家庭背景、个性特征、角色关系、成长经历等。

在单课设计中，教师应充分挖掘本课时的语境信息，联系前后册教材中人物的特征，适当给人物“加戏”，给教材“补白”。

这样有辨识度的人物示范，不仅能丰富文本内涵，更能激活学生的实际体验，拓宽其视角，纵深其思维层次，促进学生生成多样化、个性化的语言。

　　【案例四】

　　以六年级下册Unit4ThenandnowPartBLet’sTalk为例。

本课时的话题就是change。

为了让学生用句型“Before...now...”多角度谈谈自己或朋友的变化，教师须在前面的环节合理扩容，打开学生的视角，纵深学生的思维层次。

　　某教师在完成对话文本内容教学后，在拓展部分设计了如下环节：

　　1.John：

“Comeandsee，Ihavemanyoldphotosinmyphone.”幻灯片展示John过去和现在的对比照片，引导学生用句型“Before...now...”谈一谈John’schange。

　　2.让学生在PPT中各选一组图，同桌之间谈一谈，演一演John’schange。

　　这些图片都来自教材，是教师对John这个人物从第一册到第六册的梳理。

学生从中可以观察到John的变化涉及了appearance/character/hobby/ability等多个方面。

　　在学生的表演过程中，教师使用了一个道具――画框。

在画框内的就是Before，画框外的就是Now。

学生们在画框内外进出的同时代表着“过去、现在”两种时态，借此营造了一个相对真实的情境。

　　3.最后，以微电影的形式展示教材中Mike，ChenJie，John三个人谈论变化的情景，再次梳理John这个人物的全方位变化，引出中心句――“Wearealldifferentnow.”在微电影的示范下，学生四人小组讨论，谈一谈自己小学六年来各个方面的变化，言之有物，言之有理。

　　【评析】

　　教师之所以选择John这个角色来帮助学生拓展思维，是因为John来自美国，在中国生活了多年，因此在他身上发生的变化一定是最多的，也是最有辨识度的。

对John的挖掘必须起到示范性的作用，所以教师对这个角色的变化进行了多层次的剖析――changesinappearance/character/hobby/ability四个方面。

这样的示范能帮助学生打开视角，给学生更多语言的冲击，使得他们的输出在数量和质量上都大有提高。

　　每一位教师都期待学生走出课堂之后获得的不仅仅是几个词句，而是一种独立思考、分析解决问题的能力。

这就需要教师融“育人”目标于教学内容与教学过程之中，重视对语篇意义的解读；在设计活动时关注文本内在逻辑和关联，注重提炼和整合内在的知识结构。

因此，教师应带着“思维”去解读文本，引导学生从“语用”的角度理解?

Z言，用英语学科“育人之思维”，“润物细无声”。