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中国现代语文教育的早期路向
第四章中国现代语文教育的早期嬗变
(二):
人本化
4.1现代语文教育中“人”的出现
关于“人本”的定义很多,我们很难下一个统一的定义。
但“人本”虽然没有统一的定义,却可以从广义的范畴作一个限定,它泛指一切以人为中心、关心人、激扬人的思想。
人本教育强调的是教育必须以人为出发点,以人为归宿,以人的发展为主线,一切教育活动与过程都紧紧围绕育人进行,以一切为了人的发展完善为最高价值和终极目的。
人本教育尤其特别强调,教育的本质和人的本质是一致的,教育的历史轨迹和发展向度就是,从原始生命向蕴涵丰富知识、智慧、人文内涵的更高的本真的生命的复归和超越教育的本质归根结底就是理解人的生命意义提升人的生命价值,实现人的完善圆满。
从这个意义上说,人是发展的第一主角,又是发展的终极目标,让人得到真正充分的发展,成为一个完整的人是教育的根本目的所在。
教育的的特殊性在于,它始终以人为中心、为目的、为起点、为归宿、为主体以人的发展为主线、为主导、为纽带、为内涵最终要实现的是人的自然性和社会性的和谐统一,使人成为完整的和谐的全面发展的人。
在中国古代教育向现代教育转变的艰难过程中,人和儿童逐渐进入了教育和语文教育的视野,中国现代语文教育终于逐渐出现了眼中有“生”学生、书中有“人”的可喜情况。
4.1.1传统教育中“人”的缺失和异化
在中国古代传统教育中,虽然也有“民本”、“贵人”、“仁者爱人”等藏言,但人本概念并没有真正在教育中扎根,甚至发生了人的异化和缺损,这一方面是因为中国社会一直是伦理本位、政治本位、家族本位、道德本位而忽视了人的自然特征和个人价值,另一方面也是后来因为科举考试的异化而带来的“人”的异化。
有人说,中国古代就有“以人为本”思想的萌芽,比如孔子就曾说过“仁者爱人”,而孟子也曾说过“民为邦本,民固邦宁”,其实这种说法相当牵强。
孔子和孟子的“人”和“民”的内涵并非现在的“人本”中的“人”的内涵,是指整体的“民众”,也指为维护统治而需要了解的“民情”中的“民”。
因此,中国传统社会更多重视的是“群”和“类”,更多强调的是人的社会本位,更多着力的是个人对家族、民族、国家的义务和责任。
因而,这种观念往往造成的是对“人”的自然性和个性的漠视,把“人”束缚在等级隶属关系之中,阻碍个性的解放和个人自主性、创造性的发挥。
体现在中国传统教育里面,就是“人”的缺损和异化,甚至非人化。
造成“人”的缺损和异化的一个原因是教育目标和现实的分离。
以儒家教育为主流的传统教育的教育目标是“君子人格”或者“圣人人格”,这应该是一种教育理想或者终极目标,但传统教育却把它当成了教育现实。
它从人性善的角度出发,认为“人皆可以为尧舜”、“涂之人可以为禹”,因此无论是孟子的“大丈夫”,还是荀子的“大儒”,还是王充的“鸿儒”,都是一种理想人格。
而到了程朱理学,这种对人的自然性的忽视到了极致,‘怪人千言万语,只是教人明天理,灭人欲”。
而明朝的王廷相更把圣人的理想人格推到了极致“无私、无我、不忘百姓”。
传统教育对人的自然性的漠视以及教育主要作为政治、道德的传声筒的一面破坏了人的内在自然,造成了人才的人格分裂,培养出的往往是龚自珍所说的“病梅”和废人。
造成“人”的缺损和异化的还有一个重要的原因是科举的异化。
到现在,经过将近一个世纪的清思,人们对科举的态度也经过了世纪初的唾弃、世纪中的清理和批评、世纪末的重视与反思等几个阶段。
人们终于意识到真正要反对的不是科举本身,而是使科举异化的种种罪魁。
科举,本来只是封建统治者选拔人才的一种考核手段,相对于“察举制”、“九品中正制”,科举制本来在选拔人才方面有着巨大的优越性,因为它能够相对公正、合理,既能为统治阶级网罗人才,又给下层士民提供上流的机会因而能稳定社会,故而受到封建统治者的青睐。
科举从它一诞生就和前学科时期的语文教育有着密切的联系,起初对于推动前学科时期的语文教育的普及和发展起到巨大的作用。
但愈到后来特别是到了明清时期,由于统治者的高度重视,科举制空前完备,但也正是在这一时期,科举开始逐渐丧失原有的活力而日益僵化,给教育带来极大的负面影响。
其直接后果就是导致学校养士功能的丧失。
学校历来被视为“储才养士之地”,但是到了明清两朝,由于“学校出身”已无法与“科举出身”相比,正如清代龙文彬在论及学校与科举的关系时说明中叶以后“众情趋向,专在科甲,宦途升沉,定于渴选之日[99]。
学校渐渐成为科举的附庸。
到了清朝中后期,这种风气更是愈演愈烈。
一旦教育围着科举转,其弊端自然凸现,直接导致包括语文教育在内的教育目的发生了根本性转变。
本来是为了培养“圣人”、“君子”和“修齐治平”的“理想人格”,还带有博雅教育的某些痕迹,现在却只是十年寒窗,就是为了能“捷南宫,入翰苑”,金榜题名。
这样,科举考什么,语文教学就教什么。
这就必然导致语文教育急功近利,导致教育内容的空疏和狭窄。
学子为了应试,常常追求速成,往往置经史、实学于不顾,整日埋首时文、揣摩“闹墨”。
一味地钻研“时文排律”,即使侥幸入仕,也是不学无术的无用之材。
这种风气,一直影响到童蒙教育,连童蒙语文教育也沾染上了诵习时文之恶习。
科举给教育带来的弊端从明朝后期就
已经充分暴露出来。
针对士子们热衷于功名、置修身学问于不顾的现象,许多有识之士曾提出严厉的批评。
王瑙认为,让学生专读如此“俗不可耐之文”,无异于“以粪浸灌其心”,学生只能成为“废才”’。
顾炎武在论述时文泛滥时痛心地说“天下之人,惟知此物可以取功名,享富贵,此之谓学问,此之谓士人,而他书一切不观。
’,黄宗羲也曾发出“磋乎自科举之学盛,,世不复知有书矣……数百年亿万人之心思耳目,俱用于揣摩剿袭之中,空华臭腐,人才凋茸,,的感慨。
就连方苞也感叹“自束发受书,固曰科举,吾无事于学,故天下之大,万物之多,
而惟科举之知。
”
但是,这并不意味着语文教育本身就无能为力,只能跟着科举亦步亦趋。
完全把语文教育的弊端都归罪于科举,显然不公平,也无济于事。
语文教育最终沦为科举的附庸而丧失了自身的独立性,除了科举的原因外,还有一个很重要的原因,就是语文教育者助长了士子们专意于“时文排律”,置其它学问于不顾的不良风气,因而,在现实科举制不可能改变的情况下,语文教育主动反思自身或许才更有积极意义。
比如清代的王箔虽然认为科举给语文教育带来了诸多负面效应,也迫切感受到语文教育到了非“矫枉”不可的地步,但他并不认为废除科举是语文教育走出“枉境”的唯一出路。
所以,他在论述对语文教育“矫枉”的措施时,并没
有把太多的注意力放在对科举本身的批判上,而是放在对许多语文教育者,即他所说的“俗师”的批判上。
他认为语文教育走到了这样一种境地,这些语文教育者有着不可推卸的责任。
因为他们丧失了“学生是人”的教育理念,从而使语文教育背离了它“育人”的本来任务,成为科举的附庸。
所以,他大声疾呼“学生是人,不是猪狗”,语文教育必须把学生当人看,必须要知道自己是在培养“人”。
然而这些声音在封建社会里实在是太微弱了,几乎湮没不闻。
真正使语文教育发生变化的,则是清末民初。
在内外交困的危机面前,科举制度终于寿终正寝,而封建儒教的理想人格也终于发生了改变,从君子人格逐渐转变为国民人格,教育中终于又有了“人本”的影子。
4.1.2现代语文教育“人”的发现的背景
从严格意义上说,清末民初并没有出现人本教育思潮。
语文教育中人本的出现,除了科举制度的寿终正寝和封建儒教理想人格的退场,更重要的是,清末民初的各种教育思潮如平民教育思潮、实用、实利主义教育思潮、美感教育思潮的出现,带来了许多人本的因子。
平民教育思潮是五四新文化运动时期在科学民主思潮兴起的背景下掀起的一种新教育思潮。
从产生的原因看,这是中国固有的民本思想和西方传送过来的民主思想在中国教育上的反映。
他们批判封建贵族化的教育,打破少数人对教育权的独霸格局,使受教育者机会均等,使普通平民获得文化知识,以启迪平民的爱国心,实现平民政治和社会改造。
平民教育提出了“整个的人”作为教育目标。
蒋梦麟说“个人有个人的价值,不可栽贼之。
国家与社会者,所以保障个人之平等自由者也。
’,,蒋梦麟还对“整个的人”的实现途径做了说明“当自养成活泼之个人始”,其一,“养成独立不移之精神”其二,“养成健全人格”其三,“养
成精确明晰之思考力”。
’,而胡适也自始至终倡导个性,并提出了平民教育的两大目标“养成智能的个性”和“养成共同活动的观念和习惯”‘陶行知先生根据平民知识、生活实际,提出平民教育三大目标、培养人生与共和国民必不可少之精神态度、训练处理家常信札、帐目和别的应用文件的能力、3培养继续读书看报领受优良教育之志愿和基本能力。
’其中对“完整的人”“个性”“精神态度”“能力”等的提倡和追求,反映了人本的倾向。
而实利、实用主义思潮尤其是后来的职业教育思潮也提供了人本的某些因子。
实用主义教育思潮以杜威的实用主义教育为思想基础,主张“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”,重视教育的实用性、生活性,反对传统教育的形式主义、机械主义。
而职业教育中人本化的因素通过职业教育的教育目的就可以窥见一斑一、“谋个性之发展”“人各有特别之才能,本之天赋,苟一一用之于适当之途”二、“为个人谋生之准备”“吾人在世之目的与天赋之责任,其决非仅为个人生活明矣。
虽然,苟并个人生活之力而不具,而尚与言精神事业乎而尚与言社会事业乎”三、“为个人服务社会之准备”四、为国家及世界增进生产力之准备,’。
而把其终极目的提炼为“使无业者有业,有业者乐业”,职业教育的教育目的中的“个性”、“谋生”、“乐业”都是人本的反映。
美感教育思潮对语文教育人本的影响也不可忽视。
美感教育思潮是民国初年
以后在中国兴起的一种教育思潮。
这种教育思潮主要以近代西方资产阶级美学观念和思想为依据,强调美育对个体发展的重要作用,主张借助艺术的形式和途径,实现人的和谐完美发展和国民素质的提高。
其倡导者为王国维、蔡元培、李石岑。
1906年王国维在《论教育之宗旨》中就明确提出美育应该和德育、知育、体育具有同等重要的地位,教育的宗旨在于“完全之人物”之培养。
他套用西方近代心理学的知、情、意三分法,将教育宗旨分成体育和心育两方面。
其中“心育”又分为德育、智育、美育三部分,并认为美育与其他诸育相辅相成,不可分离”。
他认为美育的重要作用有三一能调和感情,“使人之感情发达,使达完美之域”,培养鉴赏美、创造美的能力二是美育能陶冶人的心灵,使人变得高尚纯洁三是籍美育可以发展学生的“聪明器官”及“发声器”,所以他认为美育是身心全面发展的不二法门’,美育与哲学、伦理学不同,它作用于人们的个性,陶冶人的性情,具有超功利和普遍性的特征,使人在不知不觉中发生变化,因此反对把美育作为培养社会道德的工具。
特别值得注意的是王国维在知育里,要求一个人应有广博之知识,而把知识分为理论和实际二种,“理论之知识,乃人之天性所要求者实际之知识,则所以借社会之要求而维持一生之生活。
故知识之教育,实为不可缺者也”。
而智育重要的是学习最新的知识,“今世之知识”。
显然,王国维主张学习的世界文化知识,新的科学知识,新的理论知识而不是中国传统的“经学”,要造就的是现代社会的人。
语文教育中人本的出现,还和五四新文学运动前后的“新文学”有关。
文学是人学,周作人在《新青年》五卷六号上发表《人的文学》,率先提出“人的文学”的口号,认为用“人道主义为本,对于人生诸问题,加以记录研究的文字,便谓之人的文学”,反对“妨碍人性的生长、破坏人类的平和”的非人文学。
在后来的《平民的文学》里面,对“人”加以进一步说明,说“人”不是贵族中的“英雄豪杰”、“才子佳人”,而是“世界普通男女”,这对于打破“存天理,灭人欲”侄桔的禁锢,对于“人”的出现,有非常积极的意义。
五四新文化运动的一些启蒙者由于新文化和新文学革命的需要,还对儒家学说和“桐城谬种,选学妖孽”进行了批判,喊出了“打到孔家店”的口号,甚至把《西游记》、《水浒传》、《聊斋志异》都列入非人文学的范畴。
五四新文化运动时期有两个大的文学社团文学研究会和创造社,前者的主张被概括为“为人生”,后者的主张被概括为“为艺术”。
前者认为文学应该反映社会现象,表现并且讨论人生一般问题,“为人生”的主张具体展开为两层意思一是反映社会,二是关注人生。
因此,无论是怒其不争,哀其不幸,将人生的伤痛揭示给人看的鲁迅,还是努力探索人生究竟是什么的信奉爱的哲学的冰心,无论是努力用理智的光来探索宇宙人生的孙浪工,还是强调着美和爱的王统照,无论是穿着恋爱的衣裳苦索人生的卢隐,还是冷静谛视人生的叶绍钧,都是取法现实主义面对现实人生的。
即使创造社追求艺术,追求文学的全与美,但它的主要成员如郭沫若、郁达夫、田汉等也并不沉酒于艺术至上主义,不隐居“象牙之塔”,相反地倒是“显示出他们对时代和社会地热烈的关心”,“依然是在社会的侄桔下呻吟着的‘时代儿”,,这种张以自我、本之内心的主张,充实着人本主义的光辉。
总之,无论是表现自我的小说,还是社会问题小说,无论是浪漫剧,还是社会剧,无论是爱情剧,还是政治剧,无论是家庭伦理小品,还是记游咏怀散文,都属于“人的文学”。
而这种“人的文学”,一旦折射到语文教育,语文教育内容自然也就有了人本的因子。
4.1.3现代语文教育中“人”的出现
一些语文教育研究者的论述成为语文教育的人本化的先声。
语文教育家沈颐非常重视语文教育的世俗化和现实化,指出“授以布帛粟寂之文字而不必语以清庙明堂,则真国民教育之旨也。
”以和卢梭的一段话可以互为印证“为了不定的将来而牺牲现在,为了给儿童准备他也许永不能享受的若干年后的幸福,而把种种约束加在他的身上,开始就使他感受苦恼,我们对于这种残酷的教育作何感想呢’’巧而周予同则从中学国文课程的教育目标养成“完全的人,’出发,批判了中学国文教学的两种错误做法’“一种是错认中学校含有狭义的职业学校的性质,所以教授国文,主张绝对的即时的实际应用,而抛弃一切所谓国故的概要和文学的涵养。
这派的建议是因为受列强教育趋势和社会经济压迫的影响而发生的”,而对于“十三四岁的儿童,不发展他固有的天才,给他人生应有的艺术,而迫他入狭义的职业,使他将来变成一个会吃饭的机器,这是不人道的,这是悲惨的事情。
”“一种是将中学校的性质和大学文科相混。
这种人本无所谓主张,也没有教育上讨论的价值,不过少数国文教师依他个人的嗜好,在讲台上这样教授就是了。
……在没有得到文学与学术的普通观念之前,就教以专门的研究,这不是中学生所应该的,也不是他们能力所能够办的。
况且这种以教师为中心的教授
法,绝对不适合于现在的教育。
”接着表明了自己的观点“按原理说,中学校是普通教育,是大学或专门教育的预备不是狭义的职业学校,也不是大学的文科。
中学生在学问上,是预备升学的在社会上,是养成一个完全的人。
现在我依据以上的原则,暂定一个中学国文的理想标准人人能用国语或浅近的文言,自由而敏捷的发表思想情感,或记叙事实,绝对没有文法上的错误。
人人能懂得中国文学和学术变迁的大概。
”
刘半农则非常看重从学生的自身水平和心理角度以及将来实用的角度来进行语文方面的教学,他在《应用文之教授》中提出的新颖独创的见解和切实可行的措施在当时不仅有振聋发馈的作用,而且有开辟新径的意义。
他把应用文教授的宗旨定为“不好高务远,不讲派别门户只求在短时期内使学生个个能看通人应看之书,及其职业上所必看之书人人能作通人应作之文,及其职业上所必作之文。
更作一最简括之语曰,‘实事求是”,。
而在“选的方面”,列出了十二条
,’1、凡文笔自然,与语言之辞气相近者选矫揉造作者,不选。
2、反骄俪文及堆砌典故者,不选。
、凡违逆一时代文笔之趋势,而极意慕仿古人者,—如韩愈《平淮西碑》之类—不选。
、凡思想过于顽固,不合现代生活,或迷信鬼神不脱神权时代之习气者,均不选。
、凡思想学说,适于现代生活,或能与西哲学说互相参证者选其陈义过高,已入于学哲的专门研究之范围者,不选意义肤浅,而故为深刻怪僻之文以欺世骇俗者,如扬子《法言》之类,亦不选。
……”,,,充分体现了从“现代的人“出发的指导思想。
胡适则“把中学国文的目的暂定为四项人人能用国语作文、谈话、演说,都能通畅明白,没有语法上的错误。
二人人都能看平易的古文书籍,如二十四史《通鉴》和《孟子》、《庄子》一类的子书。
三人人能作文法通顺的古文—指文言。
四人人有机会可懂得一点古代文学的大概。
”’而在年的《再论中学的国文教学》中又将中学国文标准修改为三条‘,人人能用国语自由发表思想—作文,演说—都能明白晓畅没有文法上的错误。
国文通顺之后,方可添授古文,使学生渐渐能看古书,能用古书。
作古体文但看作实习文法的工具,不看作中学国文的目的。
因为在短时期内,难忘学生能作长篇的古文即使能作,也没有什么用处。
”对国语和文言要求的变化也反映了胡适从现代人的培养实际出发的人本倾向。
在这样的教育观念下,当时的国文教科书的编写者们的选文标准和选文篇目也发生了变化,逐渐走向了人本的轨道。
以沈星一的《初级国语课本》为例,该套教材的选文标准为“内容务求适切于现实的人生,文章务求富有艺术的价值。
”。
其选文篇目因为较多,仅以第一册为例:
1、国文之将来(蔡元培)
2、笑(冰心女士)
3、梦境(王统照)
4、地动(叶绍钧)
5、记西贡华侨现状(宰平)
6、地中海道中(宰平)
7、江滨(叶绍钧)
8、稻棚(刘复)
9、一个小农家的暮(刘复)
10、农家生活的一节(王统照)
11、工作与人生(王光祈)
12、无聊与消遣(梁启超)
13、欢迎湖南人底精神
14、生机(沈尹默)
15、巧一颗星儿(胡适)
16、关于国民音乐会的谈话(萧友梅)
17、文化运动不要忘了美育
18、三弦(沈尹默)
19、一小幅的穷乐图(徐志摩)
20、疑问(晨曦)
21、一个军官的笔记(冰心女士)
22、学者的态度与精神(白华)
23、为学与为人(梁启超)
24、烦闷(冰心女士)
25、锁闭的生活(叶绍钧)
26、小河(周作人)
27、天上的街市(郭沫若)
28、光明(晨曦)
29、隔膜(叶绍钧)
30、超人(冰心女士)
31、渴墓(陈南士)
32、致词(冰心女士)
33、两个扫雪的人(周作人)
34、迎“春”(冰心女士)
35、故乡(鲁迅)
36、去国(冰心)
37、为什么要爱国(潘力山)
38、《文明小史》楔子(李伯元)
39、《欧游心影录》楔子(梁启超)
40、潮歌(俞平伯)
41、杜威先生与中国(胡适)
42、打破思想界的四种迷信(饶上达)
通过分析,我们可以看出该教材选文具有以下特点其一为课文作者大多为“五四”时期文学名家,入选作品都是当时较为典范的白话文其二为注意及时选取内容健康、思想进步的时文,鲁迅于年发表的小说《故乡》,很快就被编入年编写的该教材,可见与当时的“现实”与“人生”结合之密切其三为教材文体多样,富有文学性,富有情趣,尤其注意多选适合青少年阅读趣味的小说、新诗和散文等,仅冰心一人,即入选了篇作品,由于教材影响的深远,冰心等自此成了影响几代人的著名作家其四为篇目数量较大,仅初中一册,便有篇课文,旨在扩大阅读量以切实培养和提高学生阅读能力。
随着五四以后国内先进人士对欧美、日本资产阶级教育家的理论的引进,更因为美国教育家孟禄、杜威到我国讲学所带来的学习国外教育理论和实践的热潮,国内一些先进的语文教育家,开始革新教学法,以适应新学堂班级授课制和新教材。
杭州浙江第一师范的刘大白、夏丐尊、沈仲九等自编教材,以当时社会和中学生所关心的问题为大纲节目如劳工神圣,妇女解放,民主与专制等并按这些社会问题来选编课文,为与此配套,沈仲九等人起草《国文教授法大纲》,规定白话文教学十项程序说明,答问,分析,综合,书面批评,口头批评,学生讲演,辩难,教员讲演,批改书面批评。
其中项都是学生的活动。
舒新城、沈仲九、穆济波等在上海、南京实验美国教育家柏克赫斯的道尔顿制,注重培养学生的议论能力和人生观,制订学生“工作表”,鼓励学生独立地自由地完成作业,获得系统的知识。
姚铭恩、叶圣陶推行导学教学法,重在循序渐进的启发诱导,重在有计划的练习,所有这些,都反映了人本化和生本化的倾向。
4.2现代语文教育中的“儿童”的发现
4.2.1小大人观念下传统教育的弊端
对于儿童的关注和教育,在中国古代就已有之。
早在西汉,贾谊就曾关注过胎教和早期教育,如在《新书胎教》中要求怀孕之妇女“立而不跋,坐而不差,笑而不喧,独处不据,虽怒不骂”,希望给胎儿提供一个良好的发育环境,再如在《新书·保傅》中强调、自未滥而先谕教,则化易成也”,意图就在于抓住及早的教育时机。
而魏晋时的颜之推也认为幼年时期是奠定基础的重要阶段,应利用这个最好的教育时机,使其“少若成天性,习惯成自然”,提倡严、慈结合的原则,不过更倾向于严格教育,“使为则为,使止则止”,甚至认为“答怒废于家,则竖子之过立见”。
明朝的王守仁在《传习录》中揭露和批判传统儿童教育不顾儿童的身心特点,强调要“随人分限所及”,量力施教,但其目的仍然在于向儿童灌输封建伦理道德,即所谓“今教童子,‘准当以孝、弟、忠、信、礼、义、廉、耻为专务。
”说到底,在他们的眼里,对儿童的重视更多地只是从教化的效果出发。
尽管中国古代的个别有识之士朦胧地意识到了儿童期的存在,但是,在中国漫长的古代和近代社会中,就整个社会而言,人们并没有注意到儿童与成人的根本性的区别,也并没有把“儿童”概念从宽泛的“人”的概念中分离出来,可以说,那时的儿童观基本上是一种“小大人”的儿童观。
这种儿童观正如卢梭所指出的“对儿童是一点也不理解,以致于研究成年人应该知道些什么,可是都从不考虑儿童按其能力可以学到什么,他们总是把小孩子当大人看待,而不想一想,他还没成人呢。
因此直到世纪末期中国儿童教育的状况仍然是,“尽管还是很小的孩子,就要学着成人的情态说成人式的话,穿成人式的衣,效成人式的行动,作成人式的思维”。
到了清末,张之洞、梁启超开始重视儿童教育,认为“强国必先强种”。
张之洞不遗余力地学习国外教育经验,在引进西方学习内容的同时也注意引进了与之匹配的先进教学方法,强调教学方法的直观性和可接受性原则,以适应儿童的认识特点,这在近百年前的传统教育时代具有超越性的进步意义,比如认为历史教学“宜悬历代帝王统系图一幅于壁上,则不劳详说而自能记忆。
”地理教学“宜悬本县图,本省图,中国图,东西半球图,五洲图于壁上,……则不烦细讲而自了然。
’,张之洞还注意到了儿童认识的阶段性问题,要求教师的讲解“勿令学生苦其繁难,其详略深浅,视学生之年岁程度而定”,反对在学习程度上搞“一刀切”。
对中国封建社会的儿童教育,进行较为全面、深入的揭露和批判的是梁启超。
梁启超的揭露和批判主要在以下几个方面一是以科举考试为导向,毒害儿童身心,使得教育内容狭窄,对于不在考试范围内的知识不闻不问,“凡书非考而所事者,可无读也”,二是教育内容脱离实际,传统儿童教育培养出的人如果不能科举得中,“则欲农不能举,欲商不能握算。
即不转沟壑,亦无人趣”,因此,这样的儿童教育“消磨岁月于无用之地”,三是教育方法简单粗暴,妄施体罚,“今之教者,毁齿执业,鞭答黄挞,或破头颅,或溃血肉,饥不得食,寒不得息。
’,加这样的教育做法只能使儿童视学校如牢狱,惧教师如狱吏,“隐其学而疾其师,苦其难而不知其益也”,四是死记硬背,缺乏张弛,结果只能事倍功半,窒息智慧和创造力,“其课学童也,不因势以导,不引譬以喻,惟苦口呆读,必求背诵而后己。
”,因而“其惰者旦夕嘻逸,甘为游民,其勤者终日勤动,阁知节制。
”五是教育顺序颠倒。
西方的儿童教育,是“先识字,次辨训,次造句,次成文,不赚等也”。
而中国则不然,“未识字,而即授之以经,未尝辨训,未尝造句,而即强之为文”,’’开塾未及一月,而大学之道在明明德之语,腾跃于口洋溢于耳”,愤慨学究们“其操术何其拙也,而取途何其迂也。
”梁启超特别强调儿童的趣味教育,并分析了当时儿童教育摧残趣味的方式一是注射式教育,二是课目太多,三是拿教育当手段,谋取利益。
儿童是国家和民族的未来和希望,儿童教育是整个国民教育的基础,但是传
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