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10化学课堂教学评价
第十章 化学课堂教学评价
一般意义上的化学课堂教学评价是指:
以一节化学课的教学为研究对象,以化学课堂教学的目标和化学教学原则为依据,对化学课堂教学的过程和效果给予价值判断的过程。
化学课堂教学评价的主要被评价者是化学教师。
根据评价主体的不同,可以将化学课堂教学评价分为教师的自我评价和他人评价。
教师的自我评价是教师在整个课堂教学过程中,有目的地、比较系统地搜集反馈信息,及时调整自己的教学计划、措施、方法、手段等教学行为,从而实现对课堂教学的有效控制,帮助学生顺利达到教学目标。
自我评价是教师的基本教学技能之一,有关的方法、原则、依据等,在一般化学教学论著作或化学教学法教材中都有较详尽的论述。
本章将着重讨论以“他人”——除课堂教学活动的主体教师和学生之外的其他评价者——为评价主体的、以化学教师在课堂上的教学活动表现及其所产生的学生反应或教学效果为主要评价内容的课堂教学评价活动。
第一节化学课堂教学评价的主要功能
以听课为主要形式的课堂教学检查,在我国几乎已经形成为一种传统的教学管理方式。
课堂教学评价可以看做是对传统的课堂教学检查的改进,与听课相比,它可以实现更多的功能。
课堂教学评价的功能主要表现在以下三个方面:
一全面落实化学教学目标
课堂教学是学校实现其培养目标的主要途径。
传统的教学检查和一般以学生达到教学目标的程度为主要内容的教学评价活动,都以学生的学习结果为评价的基本依据,通过检查学生的学习结果的质量和分析其中存在的问题,来间接地评价课堂教学的质量。
但是这种结果评价还不能完全代替过程评价,即学生的学习结果并不能全面地反映课堂教学的全部质量状况,化学教学目标中的很多重要的内容还不能直接反映到学生的学习结果中。
例如,结合化学知识教学对学生进行政治思想教育和心理品质的培养;按照化学学科的特点,注意培养学生的化学实验能力、进行科学方法教育、养成科学态度等,都是化学教学的基本目标要求,但这些内容目前还很难完全体现在对学生的学习结果测量中。
正是由于过去只偏重于结果评价,导致部分教师忽视那些不能直接、客观测量的化学教学目标的重要组成部分,从而出现了“片面追求升学率”、“只教书不育人”、“黑板画实验、课下背实验、考试写实验”等严重违反教育、教学规律的错误行为。
通过课堂教学评价,可以直接考察教师是否将认知、情感、动作技能三大领域的各种教育目标都落实于教学过程之中,从而保证化学教育目标的全面落实,纠正或防止那些只顾认知目标而忽视情感、技能领域目标的错误做法。
二全面评价教学水平,激发教学积极性
评价教师的教学水平,也必须将过程评价和结果评价结合起来。
只看学生的学习成绩好坏来决定教师的教学水平,是比较片面的。
因为影响学生学习成绩的因素是多方面的,而不是仅仅取决于教师的教学水平。
教得好不一定就能使学生学得好或考得好;而学生的考分高也并不能充分证明一定是教师教得好。
如果我们不能认识到教师教学水平与学生考试成绩之间相背离的可能性,不管学生来源、学校教学的实际条件等差异,单凭学生的考试成绩评价教师的教学水平,就可能严重挫伤部分教师的教学积极性。
通过课堂教学评价,让教师的学科基础知识、教育思想和观点、教学方法与艺术、教学态度等在课堂教学中充分表现出来,并将其作为评价教师教学水平的重要依据,就能使所得到的评价结论比较客观、全面、公正。
同时,课堂教学评价活动的展开,容易扩大教学评价活动的影响,有利于形成一种重视教学、重视教师的良好风气,从而有利于提高广大教师深入开展教学研究、努力提高教学水平的积极性。
三帮助教师改进教学方法,提高教学水平
课堂教学可以集中表现教师的教学水平,并反映出教师在基础知识、教学观点、教学方法、教学态度等方面的不足甚至缺陷。
虽然学生的测验结果也可以反映出教师在教学中存在的某些问题,但结论多来自于一种间接地分析或推测;通过课堂教学评价,则可以比较直接、客观地发现教师教学中存在的问题,从而可以更直接和有针对性地提出改进教学的途径和方法,提高教师的教学水平。
开展课堂教学评价活动的最终目的是为了改进课堂教学。
但是,在不同情况下评价的具体目的也会有所不同;而评价目的又决定了评价的程序和方法。
因此在进行课堂教学评价活动时,同样需要首先明确评价目的,根据目的要求,确定评价过程的侧重点,采用与之相适应的评价方法和手段。
第二节 总结性的化学课堂教学评价——评优课
总结性的课堂教学评价是通过评价活动对教师的课堂教学水平进行分等鉴定,为人事决策如评选优秀教师、为教师提职晋级等提供依据。
评优课是目前开展得最为广泛的一种总结性的课堂教学评价。
一评优课指标体系的建立
1.建立评优课指标体系时应注意的问题
建立一个好的评优课指标体系,是保证评课质量的基础。
指标体系的内容及其权重分配,反映了指标体系的设计者对化学课堂教学本质或规律的认识和化学课堂教学质量观。
好的指标体系,要有比较坚实的理论基础和实践依据。
目前,还没有一个能被广泛接受或公认的评优课指标体系出现,对此仍在不断探索之中。
这里,只提出几个在建立化学评优课的指标体系时需要重视的问题。
(1)要做到全面、具体与切实可行相结合。
评优课的指标体系会对教师产生较强的导向作用。
指标体系中的重点内容,必然会是教师注意的重点并作为努力的方向;而指标体系中的非重点内容或所忽视的教学要求,也会使教师忽视或有意识回避。
因此,指标体系的片面性容易导致不良后果。
为了使评价结果客观、可靠,还要求每一项指标都尽可能具体、细致,以便于评价者做出价值判断。
如果指标过于简单、笼统,则不可避免地会给评课过程带来较多的主观性。
但并不是说,指标越多、越细就越好。
实际上,指标过多、过细,会使其中许多指标形同虚设,因为要评价者在很短的时间内对过多的指标都逐一做出价值判断是相当困难的。
所以,指标太多,就会增加评价过程的随机性,还会徒劳地增大评课的工作量,降低评课工作的质量和效益。
因此,在建立评课指标体系时,要注意根据评课人的实际水平及评课条件,既切实可行又全面、具体。
要做到指标体系详略得当,就必须找到那些能够反映化学课堂规律的、最为重要的评价指标体系既能够充分保证化学的质量标准,又不至于使指标体系过于琐碎、庞杂,虽然全面,却难以应用。
(2)要反映化学课型与教学内容的特点。
评优课的指标体系一般都要涉及教学目标的确定、教学内容的选择、教学方法、演示实验、教学态度、教学效果等方面。
然而教师教学水平的发挥,常常和化学课的类型、内容有关,而在实际评优课中,又很难做到让所有被评教师上同一类型或同一内容的课。
因此,需要在全面要求的指标内容的基础上,根据不同的课型或教学内容,相应确定有关指标的权重,以制订出与被评课的课型或教学内容相应的评价指标体系,这样可能会使评优课更为合理、公平些。
例如,对于理论知识课,那些要求教师引导学生积极进行由宏观到微观的思维活动等方面的指标应赋予较大的权重;而对元素化合物知识课,那些要求教师做好演示实验并注意引导学生观察实验、培养观察能力并利用实验掌握知识等方面的指标也要赋予较大的权重;对化学演示实验较多和演示实验较少或几乎没有的两种课,关于教师做化学演示实验方面的指标显然要有不同的权重或对评价的内容加以适当增减。
(3)要对课堂教学的实际效果予以适当的评价。
从理论上说,教师教学水平的高低,最终应反映到学生的实际学习效果上。
而对教师课堂教学实际效果的评价,却不是一件简单的事情。
在进行评优课的实际中,常常根据当场对学生进行的课后测验成绩来评价教师的课堂教学效果。
应当说,这种评价方式带有一定程度的客观性和合理性;在课后测验内容合理的前提下,学生的测验成绩能够作为评价教师的教学水平的重要依据。
但是也应该看到,学生的课后测验成绩并不仅仅受到课堂教学过程的影响,还与学生原有的基础知识、智力水平差异、情感因素、练习效应、家庭文化背景等多方面因素有关;而且课堂教学效果往往表现出一定程度的滞后性,即课堂教学所引起学生的某些行为变化,并不能立刻就表现出来,因而也难以反映在课后测验上。
所以对课堂教学实际效果的评价,既要重视课后测验的结果,又不要给学生的测验成绩赋予过大的权重;还要注意学生在课堂教学进行过程中的实际反应,如课堂学习气氛、学生集中注意力的程度等,综合各个方面的信息,适当评价课堂教学的实际效果。
2.化学课堂教学评价指标体系的建立
(1)应用调查统计法建立指标体系。
好的课堂教学评价指标体系的建立,要求设计者对化学课堂教学本质或规律有正确、深刻的认识,有正确的化学课堂教学质量观。
为了防止指标体系设计过程中的主观性和片面性,可以通过比较广泛地征求那些有较丰富的实践经验和一定理论水平的化学教育专家、学者对化学课堂教学评价指标体系的意见,应用统计分析方法,综合所征求的各种意见,在此基础上形成指标体系。
具体方法如下:
①设计调查问卷。
问卷要列出通过初步调查所收集到的有关课堂教学评价的各种指标,其数目一般应多于准备实际采用的指标数。
请被调查者通过比较各个指标的具体内容,确定其重要性程度,即列出各个指标的等级。
②计算各个指标的权数,即利用排序指数公式对调查结果进行统计处理。
设采用含4个指标的调查表对24位化学教育专家进行调查,所得结果如表10-1所示。
计算公式为:
式中,Wi为平均权数;aj为调查权数,共有4个等级,其权数分别为4,
N为被调查的总人数。
将表10-1中的各项数据代入式10-1,则可得到4项指标的平均权数。
③确定指标,并对指标权重作归一化处理。
可根据统计计算所得的平均权数值的大小顺序,按照设计要求选择平均权数值较大的指标构成指标体系,并经过归一化处理后,确定各个指标的权数。
例如,若根据表10-1的调查结果和设计要求,选择三项指标构成指标体系,则应选取指标1,3,4而淘汰指标2。
指标权数的归一化公式为:
式中,Wi为归一化之后指标i的权数;Wio为归一化之前指标i的权数。
按照式10-2计算指标1,3,4的权数:
调查统计法使用简单,意义明显,可广泛应用于化学课堂教学评价以及其他教学评价指标体系的建立过程之中。
(2)用于化学课堂教学评价的参考指标体系。
表10-2给出了化学课堂教学评价的一般指标体系,供设计具体的化学课堂教学评价指标体系时参考。
该体系按理论知识课和元素化合物知识课两种类型给出了不同的权数分配。
这里的课型划分的主要依据是演示实验在课堂教学中的作用或分量。
关于化学课堂教学评价的指标体系以及评价实施的具体方法,可参见《化学教育》杂志1992年第1期。
二 实施评优课时的有关问题讨论
1.怎样综合不同评价者的评价结果
在化学课堂教学评价实践中,评价结论需要综合不同评价者的评价结果而得到。
评优课的评价者常常是由被评教师、被教的学生和评价专家组(一般由教研人员、教学管理人员及有经验的教师组成)三部分人构成。
那么应当怎样综合教师自我评价、学生评价和专家评价的意见而得出评优课的评价结论呢?
我们认为,评优课作为一种总结性评价,往往与教师的切身利益直接相关,因而必须要有一定的权威性;为此,在综合不同评价者的评价结果时,宜以专家组评价意见为准,教师自我评价和学生评价只作为专家组评价的重要依据或供专家讨论评价结论时的参考资料。
这是因为:
①教师的自我评价经常容易受到教师的个性特点、情绪因素及被评者心理的较强影响,使评价结果失真。
在评价实践中不难发现这种现象:
那些自尊心、自信心较强的教师往往对自己评价偏高;而自信心不足、自我意识不强、性格较懦弱的教师又往往对自己评价过低;评价结果对教师的切身利益影响越大,这种失真的程度越大,产生失真的可能性也越多。
②学生评价更容易受到教师、环境条件、从众心理及其他心理因素的影响。
由于认识水平的局限,学生对评优课指标体系的理解、对教师课堂表现的观察和价值判断能力与评优课对评价者的要求之间存在着相当大的距离,因而很难保证学生评价的客观性。
学生评价常常表现为对教师的评价偏高,绝大多数学生都不愿给教师打低分;当个别学生对教师的评价较低时,往往又因为存在着与评优课本身无关的其他原因。
这种现象在中学生中较普遍;年级越低,学生评价结论的客观性往往越差。
为了提高评优课的工作效率,还可以考虑直接以专家组作为评优课的唯一的评价者。
在实施评价时,专家组成员要注意从教师和学生两方面广泛收集评价信息;当专家组内意见不一致时,不要将不同的评价意见简单地加权平均,而要通过讨论,基本取得共识,在此基础上再下结论,从而提高评价结论的科学性和可靠性。
专家组成员的选拔和素质的提高对保证评优课的科学性水平显然也是有重要意义的。
2.怎样看待教师的临场发挥失常
个别被评教师平时教学水平较高、教学效果较好,而在评优课时却临场发挥失常而只得到较低的分数,这时,应当如何给出评价结论?
这是评优课实践中经常遇到的一个问题。
我们认为,评优课要以被评教师的临场教学水平的发挥作为评价的唯一依据。
无论被评教师的平时教学水平如何,被评课的教学水平高,就应该获得较高评价,反之,只能得到较低评价。
这就如同对体育比赛的裁判,决定比赛成绩的只能是运动员在赛场的临场表现而与运动员的平时训练成绩无关。
实际上,评价专家组成员一般都难以对所有的评价对象的平时教学水平有比较全面、深入的了解;如果将被评教师的领导或同事的介绍作为评价的依据之一,显然这种依据难免带有介绍者主观因素的影响。
因此被评教师的平时教学水平是不宜作为评价依据之一的。
即使被评教师平时教学水平确实较高,而在评优课时由于某种偶然因素的影响导致发挥失常,则仍可认为被评教师的教学存在着值得改进之处,因为真正教学水平较高的优秀教师应当具备较强的控制偶然因素、保证教学质量的能力,这正是一般教师需要努力培养的教学能力之一。
所以评优课以被评教师的临场教学水平的发挥作为评价的唯一依据,不仅可以使评优课的结果更加公平、合理,还能够促进教师加强自己控制影响教学的各种因素、保证教学质量的能力。
当然,与之相应的是评优课的经常化和制度化,给教师以更多的参与竞争的机会,克服那种碰运气的侥幸心理,从客观上减少导致教师临场发挥失常的因素。
第三节 形成性的化学课堂教学评价——检查课
一 检查课的意义
检查课是指教学管理人员平时对教师课堂教学质量实施检查的一种形式。
如督学、校长、教导主任、教研组长等人员去听某位教师的一节课,就是检查课最为常见的一种形式。
检查课的听课过程,实际上就是对教师教学质量做出评价的过程。
与评优课相比,检查课的特点表现在:
1.以促进教学目标的全面落实为主要目的
检查课的主要目的并不是要对教师进行分等鉴定,而是在于检查教师是否全面落实了课堂教学的各个目标。
通过检查课,可以了解教师对教学计划的执行情况,了解教师为落实教学目标采取了哪些措施或进行了哪些尝试,了解教师在课堂教学过程中有哪些成功之处和存在哪些缺陷或不足,进而督促和帮助教师改进教学工作,或采取某些必要的教育行政管理措施,以保证教学目标的全面落实。
正是由于检查课具备这种直接有利于教学目标实现的功能,我们可以称之为形成性的课堂教学评价。
2.以教学目标为评价标准的绝对评价
评优课是以参评教师的相互比较评出优秀或先进教师,因而是以相对评价为主的;而检查课却不需要对被评教师进行分等鉴定,因而也不需要将被评教师作相互比较;为了实现检查课的目的,必须以教学目标作为检查的唯一依据。
由于教学目标可以看做是一种绝对标准,因而检查课就可以认为是一种绝对评价。
检查课的这种性质,使其不会带有评优课的那种较明显的竞争性,因而也不会对被评教师产生过多的心理压力,相对比较容易实施,所得结果客观程度也更大些。
3.重视实施检查课的意义
我们在讨论化学教育目标的类别时已经谈到,化学教育目标中存在着一种体验目标,如科学态度的培养、爱国主义教育等方面的目标,需要教师在课堂教学中经常创造出合适的情境和气氛,让学生不断地感受、长期地体验,在不知不觉中逐步达到教育目标的要求。
这类目标是化学教育目标中不可缺少的重要组成部分,它们的实现更多地要依靠化学教学的过程,因而被称之为过程目标;但由于它们难以直接体现于对教学效果的最后测验之中,所以过程目标在实际化学教学中往往被忽视,这也是片面追求升学率、俯首听命于高考指挥棒的典型表现之一。
如果我们重视实施检查课,以过程目标直接作为评价的重要内容,就可以作为一种有力措施,促使教师重视化学实验在实现过程目标中的重要意义,在传授知识的同时,培养能力,并进行科学态度和方法、热爱社会主义祖国的教育,以保证过程目标的实现,从而有利于培养社会主义建设所需要的合格人才。
二 化学检查课的实施要点
1.化学检查课需要注重的评价内容
检查课不需要像评优课那样必须有较全面的评价指标体系,而只需要侧重于检查教师是否具有全面、正确、合理的教学目标,特别是是否具有与化学知识目标相应的过程目标;侧重检查教师是否能够围绕目标有效地组织教学过程,特别是能否在教学中体现出过程目标的要求。
我们认为,根据当前化学教学实际中存在的主要问题,在检查课的实施过程中,要注重以下两个方面的评价内容:
(1)对化学实验教学的评价。
要注重检查教师能否遵循以实验为基础的化学教学规律,想方设法让学生多亲自动手做实验,引导学生观察实验,让学生亲身体验通过化学实验探索规律的发现或验证活动,在理解化学概念、掌握化学知识的同时,受到科学态度和方法的熏陶、感染和教育,并培养解决问题的能力;着重改变和防止那种不重视化学实验如以口头描述实验代替实际动手操作实验的错误做法,以及那种只是简单地做一些验证式实验而不注重开发化学实验的智力价值和教育价值的简单化做法。
(2)对引导学生进行思维训练教学的评价。
要注重检查教师能否引导学生从宏观的化学事实、现象去思考、探索和发现事物的微观化学本质,能否引导学生进行由表及里、由简单到复杂、以简驭繁、由宏观到微观的思维过渡,在教给学生以化学知识的同时,有效地培养他们的思维能力;着重改变和防止那种只管学生知、不管学生想的填鸭式教学。
2.实施化学检查课的其他要点
检查课作为日常教学管理工作的一部分,应当经常化和制度化。
在实施检查课之前,要制订出具体的计划和方案;要根据各个教学阶段的不同特点,确定检查的重点内容,并制定出比较简单、易行、重点突出的检查指标;检查的对象应是全体任课教师;在时间和检查对象的具体安排上要采用随机方式,不需要事先通知被检查者,以便获取更客观的教学反馈信息。
在实施检查课的过程之中,不需要像评优课那样随时做出价值判断、给被检查者评分或给出等级评定,而是要根据检查指标,准确而全面地做出听课记录。
这就要求检查者不能单纯地带着耳朵听,而是要事先了解课堂教学内容,准确把握课堂教学目标,全面而有重点地观察课堂教学的全过程,进而全面评价教师的课堂教学活动。
在实施检查课之后,要结合被检查教师的具体教学特点,评价课堂教学的成功与不足,明确指出被评教师在课堂教学过程中表现出的长处与缺点,使其明确今后改进教学的努力方向。
检查结果要记入教师个人的业务档案,使之成为教师提职、晋升的依据之一。
第四节 诊断性的化学课堂教学评价——研究课
一 研究课的意义
研究课是指评价者帮助教师诊断课堂教学中存在的问题,并提出和帮助教师实施改进课堂教学的措施、计划、方案,以提高教师的课堂教学水平。
与评优课和检查课相比,研究课的特点表现在:
(1)研究课以教师在课堂教学中可能存在的主要问题为评价重点。
研究课并不需要对课堂教学过程进行全面的观察和评价,而仅仅侧重于教师在课堂教学中可能存在的问题;研究课并不要求指出教师在课堂教学活动中表现出的所有长处和不足,而只是侧重于发现教师在课堂教学中的主要缺陷并分析判断其存在的原因。
这就像医生给病人看病一样,并不需要对病人进行常规体检而评价其身体的健康状况,而是要诊断病人主要疾病及其致病的原因。
正因为研究课的这一特点,我们可以将其称为诊断性的课堂教学评价,或称之为课堂教学的临床诊断。
(2)研究课以提高教师的教学水平为直接目的。
研究课的目的不是为了对教师区别优劣或是对教师进行检查、督促,而在于帮助教师发现课堂教学中的问题、寻找解决问题的途径和方法,最后改进课堂教学质量、提高教学水平。
研究课的这一特点,可以有效地消除教师对评价活动的疑虑,使其有可能受到教师的欢迎;教师不是像评优课和检查课那样只是比较被动地接受评价,而可能会更加积极主动地参与到评价过程之中。
研究课以帮助教师改进教学为直接目的。
教师对研究课持积极态度,使研究课有可能成为改进教学的更直接而有效的手段。
(3)研究课是当前提高教师的教学水平和开展化学课堂教学研究的重要手段之一。
课堂教学是学校教育的基本形式;课堂教学质量是学校教育质量的基本保证,因此提高课堂教学质量是改进学校教育活动的主要途径。
教师作为课堂教学活动的主导者,其教学水平直接影响课堂教学活动的质量。
实践证明,仅仅依靠教师自身发现课堂教学活动中的问题并判断其原因是比较困难的。
很多教师难以明确自己教学活动中的问题所在;更多的教师即使了解了问题所在却苦于没有解决问题的有效途径和方法。
目前已逐步展开和推广的评优课和检查课对提高课堂教学质量已经产生了积极的推动作用。
但是,评优课和检查课更多地只是提供了改进课堂教学的动力机制,也能够发现课堂教学中存在的某些问题,但却未能提供改进教学的途径和方法。
从这个意义上说,研究课是评优课和检查课的必要补充。
研究课不仅帮助教师发现问题,而且还要帮助教师解决问题,借以提高教师的教学水平,因而它是提高教师教学水平的重要手段。
研究课虽然是以被评教师个人的课堂教学行为为研究对象,但通过对大量教师的课堂教学行为的研究,必然能够发现其中带有普遍意义的一般课堂教学问题,这就为我们发现和掌握课堂教学的一般规律奠定了基础。
在化学教育研究中,通过研究课,既可以发现化学课堂教学实际中存在的普遍问题,也可以将已经产生或引进的化学教育、教学理论应用于实际教学之中,积累丰富的第一手资料,使总结或概括教学经验、引进国外先进的教学理论和方法在研究课中得以检验和发展。
这正是当前化学教育研究所急需的研究方法与手段,它必然会推动化学教育研究的进一步发展。
二 化学研究课的实施要点
1.实施研究课的基本程序
(1)课前准备。
要了解被评教师的有关想法,如对自己课堂教学的哪些方面不满意、希望得到什么样的指导和帮助等;熟悉被评教师的课堂教学方案;与被评教师共同讨论和制订课堂观察计划,确定课堂观察的重点行为及其观察方式。
(2)课堂观察。
研究课的主要任务是观察和评价课堂教学活动哪些是有效的、哪些是无效的甚至是有害的,评价的依据主要是教师的课堂教学行为与学生对这些行为的反应。
因此在实施研究课时,要根据观察计划,尽可能准确地记录教师的行为方式与学生的行为反应。
由于课堂教学中的人际交往和信息交流相当复杂,在一堂课中观察的重点只能是1—2个。
需要记录的观察信息是大量的,可以根据研究的重点、评价者的经验、研究的具体条件采用适当的记录方式,如采用录音或录像的方法,也可以用一种特制的专门表格,在单位时间里记录下教师的某一种行为及其学生的反应,如每隔90秒钟记录一次教师的行为(讲述、板书、实验等)和学生对教师行为的关注程度等。
(3)课后分析与评价。
先对观察记录进行分析处理,对研究重点所涉及的教师行为及其学生反应进行归类,以此作为分析、评价的基本依据;然后与被评教师共同讨论,比较教师的实际教学行为与理想教学行为之间的差距,分析其原因。
在对教师的课堂教学行为进行分析、评价时,不要套用某种固定不变的课堂教学模式和评价模式,而要注意结合教师自身的素质、个性等方面的特点,找到符合被评教师特点的问题的原因,做出准确诊断。
在此基础上,制订出改进课堂教学的计划。
这一改进计划又可作为制订下一次研究课方案的依据,从而保持课堂教学研究的连续性。
最终实现对实际课堂教学的改进而获得研究课的实际效果。
2.实施化学研究课的其他要点
(1)研究重点的选择。
确定研究重点主要
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