建构性教学思想及其数学案例解读.docx
- 文档编号:7275985
- 上传时间:2023-01-22
- 格式:DOCX
- 页数:12
- 大小:42.36KB
建构性教学思想及其数学案例解读.docx
《建构性教学思想及其数学案例解读.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《建构性教学思想及其数学案例解读.docx(12页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
建构性教学思想及其数学案例解读
第三章数学教学理论选讲
教学重点:
核心教学理念的介绍与解读。
教学难点:
学生学习兴趣的有效激发,以及对理论的深刻领会。
解决办法:
注重典型案例解析,每一专题之后,均配有典型案例分析。
第一节建构性教学思想及其数学案例解读
一、建构主义思想概述
建构主义的创生和发展有两条脉络,一条源于哲学;另一条源于心理学,基本沿着“行为主义→认知主义→建构主义”的轨迹发展。
可以说,建构主义是在整合了皮亚杰、维果茨基、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅等认知主义理论的核心思想并赋予新的意义而构建起来的,因此它是认知主义的进一步发展。
建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学生在一定情境即社会文化背景下,借助他人(包括教师和伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构方法而获得。
因此建构主义学习理论认为,“情境”、“协作”、“会话”和“意义构建”是学习环境的四大要素或属性。
建构主义理论对学习的内涵作出了新的解释,这些解释涉及许多方面,但大凡一种学习理论,都需要回答有关学习的三个基本问题:
学习的实质是什么?
学习的过程是怎样的?
促进学习的条件是什么?
下面的模式图可以勾勒出建构主义对这三个问题的回答。
建构主义学习模式
这一模式表明,学习的实质就是学习者的经验系统的变化,也就是说,学习者经过学习,其经验系统得到了重组、转换或者改造。
这一学习结果是由于学习者经历了主动建构的过程而导致的。
——主动建构和先前经验。
建构主义的最基本理念是:
知识是学习者主动建构起来的。
就是人在一定的情境之下,面临新事物、新现象、新问题、新信息时,会根据情境中的线索,调动头脑中事先准备好的多方面、多层次的先前经验,来解释这些新信息、解答这些新问题,赋予它们意义。
——学习情境。
建构主义认为,知识的意义总是存在于情境之中的。
学习总是在一定情境之下进行的,人不能超越具体的情境来获得某种知识。
学习时的情境不是一个无关因素,而是有机地卷入了建构活动。
——学习者共同体。
建构主义强调,学习总是在一定的社会文化环境下进行的,即使学习者表面上是一个人在独自学习,但他所用的书本、电脑都是人类文化的产物,积淀着人类社会的智慧和经验。
知识是社会约定的,存在于一定的社会区域之内。
一个人有什么样的观念和认识,总是与他所处的学习者共同体的观念和认识分不开的。
个体并不是一个孤立的探究者,他头脑中有什么知识,他有多聪明,实际上还是与周围共同体相互作用的结果。
——学习结果(经验系统的变化)。
学习是在先前经验的基础上进行的,学习的结果是先前经验的变化,具体表现为重新组织、转换、改造。
这种变化是多方面的,有认知方面的变化,知知识、技能,也有情感方面的变化,如动机、态度、信念、价值观等。
二、建构主义观的辨析
建构主义观的本质是,强调事物的意义不是独立于我们之外而存在的,对事物的理解更主要取决于学习者的内部建构。
建构主义学习观的基本点在于,知识是学习者在一定的情境下,借助他人(教师、学习伙伴等)的帮助,利用必要的学习材料,通过个体自己建构的方式而获得。
1、建构主义流派的基本差异
在建构主义基本观下,建构主义有较多的流派,其中影响较大的为:
激进(极端)建构主义、社会建构主义、信息加工建构主义。
(1)激进建构主义
激进建构主义的基本理念是:
知识不是对客观事物本来面目的反映,知识只是适应和体现主体的经验,知识不能传递,只能由个体建构。
它的极端性在于强调个体必须独立建构自己的经验世界,强调个体所有的知识都是在个体与经验世界的活动中建构起来的,把内部建构的作用推到极至的地位。
它虽然并不排斥教师的帮助,但认为教师的作用是次要的。
所以激进建构主义比较忽视学习的社会性。
(2)社会建构主义
社会建构主义的要义是,把学习看成个体内部建构与外部建构相互作用的过程。
社会建构主义虽然也强调个体建构,但认为社会对个体的学习发展所起到的支持和促进作用必不可少,这是与激进建构主义的最重要区别之所在。
因此与激进建构主义轻视教师的作用相比,社会建构主义更重视教师的作用;与激进建构主义认为知识不是对客观事物本来面目的反映相比,社会建构主义强调个体建构要与数学知识的客观意义趋于一致。
(3)信息加工建构主义
信息加工建构主义在信息加工理论基础上发展起来。
它坚持信息加工的基本范式,但承认“知识由个体建构而成”的这一建构主义基本原则,认为学习不仅是人对外部信息的加工,而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向的相互作用,新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础,超越所给的信息,而原有经验又会在此过程中被调整或改造。
信息加工建构主义被认为是“轻微的建构主义”。
当前教学中采用的建构主义数学学习,基本属于这个理论范畴,首先是接受外部信息,其后在认知加工过程中体现建构主义思想,即在主客体相互作用的过程中实现个体的内部建构。
信息加工建构主义与普通信息加工理论的本质差异在于,强调内部对外部信息的加工要超越所给的信息。
因而,它并不排斥教师的教,重要的是内部建构的意义要超越教师的教。
2、不同建构主义分歧的基本点
不同建构主义差异的基本点,可以概括为“外部输入—内部生成”和“个体建构—社会建构”两个维度上的分歧。
在“外部输入—内部生成”的维度上,不同的建构主义表现出知识是外部输入还是内部生成的倾向性程度的差异。
外部输入的倾向性越大,学习过程中接受的成分越多;内部生成的倾向性越大,学习过程中建构的成分越多。
在“个体建构—社会建构”的维度上,不同建构主义反映出在“个体”和“社会”两个方面倾向性程度的差异。
这主要指“个体的建构”、“个体间的建构”、“社会性建构”之间的差异,实际上目前不同的建构观在这一维度上的分歧正在缩小。
3、建构主义流派的共同点
建构主义的各个流派尽管存在着分歧,但在基本方面存在很多共同点,下面的观点是不同建构主义共性的综合。
(1)对知识的理解方面
建构主义认为,知识并不是对现实的准确表征,而只是一种解释和假设。
学习者根据自己的经验背景,以自己的方式建构对知识的理解,不同的人看到的是事物的不同方面,因此对于世界的理解和赋予意义由每个人自己决定,而不存在惟一标准的理解。
这种思想的先进性在于,课本知识只是一种假设而解释世界的“模板”,在解决问题时,并非能拿来即用,一用就灵,却是要按照具体情况进行再创造。
因而,知识不能灌输、强加,要靠学生以自己的经验、信念对新知识分析、检验和批判。
(2)对学习活动的理解方面
建构主义认为,学习活动不应是由教师向学生传递知识,而是学生建构自己的知识的过程,同时把社会性的互动作用看作促进学习的源泉。
“建构”包含两方面的含义:
a.对新信息的理解是通过运用已有经验,超越所提供的新信息而建构成的;b.从记忆系统中所提取的信息本身也要按具体情况进行建构,而不仅仅是提取。
因此,建构一方面是对新信息意义的建构,另一方面又包含对原有经验的改造和重组,即建构是双向的建构过程。
一方面,新经验要获得意义需要以原来的经验为基础;另一方面,新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变,使它得到丰富、调整或改造。
这里必须要澄清的是,新信息(不管以什么方式)是外部提供的,而新信息的意义是内部建构的。
由于建构的意义要超越所给的信息,因此这个超越的部分只能是个体主动建构的信息。
至于这个“超越的部分”是如何建构起来的,每个个体可以有自己的方式。
“学习者不是被动地吸收信息,而是主动地建构信息”的真正含义正在于此。
如果不提供任何信息,而要让学生建构出所有的新信息是不可能的。
但是外部提供的信息只是产生这种新信息的必要条件和基础,而“超越的部分”才是新信息的核心和本质。
所谓“被动吸收信息”,是指由教师直接提供这个“超越的部分”,学生只是吸收,而无须去建构它。
三、建构主义知识观
建构主义认为,知识不是客观的东西,而是主体的经验、解释和假设。
为了使大家认识到这一点,我们先反省一下自己头脑中的知识观。
在学习和教学行为中,我们都隐含着一套对知识的理解。
例如,当我们教授科学知识时,会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。
在这里,我们用“发现”而不是“发明”。
我们说“牛顿发现了什么定律”,言下之意,牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处,在牛顿之前是客观存在着的,后来被牛顿找到而已。
这意味着,我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。
为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢?
那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。
我们坚信世界是客观存在的。
例如,我们面前的桌子是客观存在着的,不管我们在不在屋内,它都在这里。
也就是说,这张桌子的存在是客观的、确定的。
知识是什么?
按照辩证唯物主义认识论,知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。
但是,我们在实际工作中,经常把“能动”两个字漏掉了,换成了“直接、被动、简单”。
知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。
人脑就好像一部照相机或一面镜子,有关桌子的知识,不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。
由于外在的桌子是客观存在的,有关桌子的底片或镜像也是客观存在的,因而也是确定的、绝对的。
根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子,牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。
这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。
建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。
建构主义认为,知识不是客观存在的被人发现的东西,而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。
牛顿的理论并不是事先存在着的东西,而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已,具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。
尤其是随着科学技术的迅猛发展,人们对同一个事物、现象或问题,存在各种不同的看法,到底哪个看法代表客观的东西?
都不是。
它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已。
为了形象地说明这一点,我们来看一个生活实例。
某人肚子痛,上医院看病。
如果他找的是西医大夫,会说这是胃炎,是因为胃里有病菌。
治疗的方法是吃消炎药,杀菌、消炎,这样治疗肚子就不痛了。
如果他找的是中医大夫,他会说这是肝脾不和,治疗的方式是吃草药,使肝脾调和,肚子就不痛了。
这里,肚子痛的现象和问题是客观存在的,但是,对这一现象的解释、对这一问题的解决方法是客观存在的吗?
不是的!
是人主观创造出来的。
随着人们在这一方面的研究和实践的发展,人们还可能想出更多的解释、假设和方法来。
人类社会的公众知识如此,个体知识也是如此。
公众知识在每个学习者头脑中的意义不是客观的,而是每个学习者通过主动参与认识活动而主观创造出来的,是每个学习者的一种主观经验、解释、假设。
人脑不是电脑,同样一段程序在不同电脑中运行的结果可能是一致的,但同样一段以语言文字为载体的公众知识在不同个体的头脑中意义却是不一样的。
总之,无论社会公众知识,还是个体知识,都不是客观的东西,而是人主观创造出来的暂定性的解释、假设。
这种知识观对学习和教学都带来了巨大的冲击力。
四、建构主义学习观
建构主义认为,知识不是东西,那么,学习就不是被动地接受东西,而是主动地生成自己的经验、解释、假设。
如果按照以往的知识观,知识是无形的、客观的东西,那么,学习就很自然是接受东西。
因为知识既然是人类社会发现的东西,是绝对的、确定的,学生就只能接受这些绝对正确的东西了。
因此,学生的任务是往自己的头脑中复制信息、印入信息,学生在学校的工作就是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提出来”。
具体来说,学生先是感知、理解信息,再将信息存储在大脑中,然后在课堂练习或者考试中将信息提取出来。
学生不管怎么想,最后都要同课本上说的一样,因为课本上的知识是人类社会发现的东西,是客观的、绝对的、确定的,因而是毋庸置疑的。
这种知识观、学习观对学生的创造性是十分有害的。
建构主义认为,学习是学习者主动建构知识的意义,生成自己的经验、解释、假设。
个体学习者也生活在世界上,也有着自己的实践活动,对生活实践中所体验到的新事物、新现象、新问题、新信息也在作出自己的解释、假设。
幼儿园的儿童也对于“月亮为什么会走”的问题,自己作出这样的解释:
“因为我走。
”即使成人直接教给儿童知识,知识在儿童头脑中的意义也不是现成的,而是建构起来的。
这经历了一个生发、形成的创造性认知过程,而非简简单单地接受、印入现成的东西。
建构主义认为:
人的认识本质是主体的“构造”过程。
所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。
我们通过自己的经验来构造自己的理解,反之,我们的经验又受到自己认知“透视”的影响。
“理解”并不是指学生弄清教师的本意,而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义。
因此,我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的这一“残酷”事实。
例如在教学中最常见的表现是:
教师尽管在课堂上讲解得头头是道,学生对此却充耳不闻;教师在课堂上详细分析过的数学习题,学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出;教师尽管如何地强调数学的意义,学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏。
教得多并不意味着学得也多,有时教得少反而学得多。
在一定意义上说,没有一个教师能够教数学,好的教师不是在教数学,而是能激发学生自己去学数学。
为了切身体验一下知识的建构过程,请阅读下面一段文字:
“有一个小孩,坐在自家门前,看见一辆卖雪糕的车开过来,突然想起春节时奶奶给的压岁钱,猛地冲进屋内……”。
这个小孩猛地冲进屋内可能干什么?
拿钱准备买雪糕。
如果学习只是复制、印入信息,那我们充其量只接受到“猛地冲进屋内”那里。
“省略号”所代表的意义是从哪儿来的,来自这段文字吗?
不是,而是来自我们的解释和推测。
如果我们把这段文字中的“卖雪糕的车”换成“希望工程捐款车”,变成下面这段文字:
“有一个小孩,坐在自家门前,看见一辆‘希望工程’捐款车开过来,突然想起春节时奶奶给的压岁钱,猛地冲进屋内……”。
这个小孩这次猛地冲进屋内可能干什么呢?
拿钱准备捐款。
倘若我们从不知道“希望工程”是什么,也不知道“捐款”是什么,你能想到他进屋拿钱准备捐款吗?
恐怕我们可能还以为这是一辆什么稀奇古怪的车,小孩是由于恐慌而躲进屋里呢。
这说明,学习不只是印入信息,而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验,对所接受到的信息进行解释,生成了个人的意义或者说自己的理解。
个人头脑中已有的知识经验不同,调动的知识经验相异,对所接受到的信息的解释就不同。
也就是说,知识的意义不是现成的,而是学习者经过建构活动而生成的。
如果说学习是建构知识的过程,是学习者面对新事物、新现象、新问题、新信息时,充分利用已有的知识经验进行了自己的解释,生成了自己的含义,那么,这一个过程必然不是被动的,而是主动的、自主的。
学习者一旦遇到什么新事物、新现象、新问题、新信息,感到好奇和困惑,而且有化解好奇、消除困惑的需要,那他就自然而然地充分激活、联想过去的知识经验,进行高层次思维,来尝试作出各种解释,生成自己的理解。
在实际的学习中,学习者的自主性、主动性还体现在自主选择性上。
学习者并不是被动地接受信息,而是根据过去的知识经验主动选择、寻找信息,然后加以解释。
有研究表明,即使是婴儿也是积极的学习者,而不是在被动地接受刺激。
他们所走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”,一个任何刺激都同等重要的场所。
他们的头脑优先接受特定的信息:
语言、数概念、自然界的特征以及物体的运动等。
知识的建构过程是学习者主动、自主进行的,不仅是主动选择信息,而且是自主决定其意义,“自主”是建构性学习的本质属性。
需要注意的是,越来越多的建构主义认为,认识应当被看成是主客体相互作用的产物,也即是反映和建构的辩证统一。
如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在,并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求,则必然导致“极端建构主义”。
建构主义者认为,每个人都以自己的方式理解事物的某些方面,学习过程要增进学习者之间的合作,使其看到那些与自己不同的观点,完善对事物的理解,因此,合作学习受到社会建构主义的重视。
五、建构主义教学观
根据建构主义的知识观和学习观,知识不是东西,学习不是接受东西,那么,教学就不是传递东西,而是创设一定环境和支持,促进学习者主动建构知识的意义。
如果按照以往的观念,知识是东西,学习是接受东西,那么,教学就顺理成章地是传递东西。
按照这样的教学观,教师的责任就是传递人类社会发现的东西;教师的工作就是先把书本上客观存在的、绝对正确的、确定无疑的东西复制到自己的头脑中,然后呈现、讲解、演示出来,一点一点地拷贝到学生的头脑中去;教师的目的就是使学生头脑中所接受到的东西与自己头脑中的、书本上的东西一模一样,正如教师将后中的茶杯传递给学生一样——茶杯在教师手中是什么样的,在学生手中也应当是绝对相同的。
通过练习、考试等活动,让学生做一些选择题、匹配题、填空题等,教师就能知道,学生头脑中所得到的东西与自己头脑中的东西是不是一致的。
教师在课堂上所关注的是:
我怎么呈现、讲解、演示,一旦把信息讲出来了,我就大功告成了,就想当然地以为,这些信息在学生头脑中自然获得了与我头脑中一样的含义。
因此不再关注:
这些信息在学生的头脑中是如何解释的,又生成了什么意义。
建构主义认为,知识的意义是由学习者自己建构起来的,知识的意义是无法通过直接传递而实现的。
教学不是传递东西或者产品。
要说教师在传递的话,教师充其量只是传递了语言文字符号信息,至于这些信息在学生头脑中是什么意思,最终还是由学习者决定的、建构的。
这好像收发电报一样,发送方邮局不能直接将汉字发送给对方,必须先根据已有的编码规则,将汉字转换成拼音字母,再转换成源代码。
接受方邮局接到电报源代码后,也不能直接获得汉字,而是必须利用已有的解码规则,将源代码转译成拼音字母,然后再转换成汉字。
接受方没有接受现成的“意义”,而是对接受到的代码信息进行了“建构”过程,“解释”了这些信息,生成了“意义”。
人与人之间的交流也是如此,讲者无法将自己的语义直接传递给听者,只能依靠语言文字符号信息来传递。
讲者先根据自己已有的知识经验,将语义转换成信息,“发送”给听者。
听者接受这些信息后,则要根据自己已有的知识经验,将信息转换成自己的语义。
但是,人际交流与电报交流存在明显差别。
在电报中,两方邮局所用的代码转换(编码和解码)规则是一致的,故而能够成功获得一致的汉字。
但在人际交流中,讲者和听者头脑中已有的知识经验不同(即代码解码规则不同),对同样信息的转译的结果将是不完全一致的。
在教学中,教师不仅要让学习者知道什么,更可贵的是要让学习者感受到什么,知识的意义不能直接传递,对知识的情感就更不能传递了。
教师不只是关注如何呈现、讲解、演示信息,更重要的是,要创设一定的环境,促进学生自己主动建构知识的意义,时刻关注、了解、探知学生头脑中对知识意义的真实建构过程,并适时提供适当的鼓励、辅导、提示、点拨、帮助、支持,进一步促进学生的建构活动。
六、数学建构主义学习的实质
鉴于数学的对象主要是抽象的形式化的思想材料,数学的活动也主要是思辨的思想活动,因此数学新知识的学习就是典型的建构学习的过程。
数学建构活动不应理解为在学生头脑中机械地重复或简单地组合,而主要是一个意义建构的过程,即把这种抽象化的思想材料与学生已有的知识和经验联系起来,从而纳入学生的数学认知结构中。
数学建构主义学习的实质是:
主体通过对客体的思维构造,在心理上建构客体的意义。
所谓“思维构造”是指主体在多方位地把新知识与多方面的各种因素建立联系的过程中,获得新知识意义。
首先要与所设置的情境中的各种因素建立联系,其次要与所进行的活动中的因素及其变化建立联系,又要与相关的各种已有经验建立联系,还要与认知结构中有关知识建立联系。
这种建立多方面联系的思维过程,构造起新知识与各方面因素间关系的网络构架,从而最终获得新知识的意义。
在这个过程中,有外部的操作活动,也有内部的心理活动,还有内部和外部的交互活动。
“建构”学习是以学习者为参照中心的自身思维构造的过程,是主动活动的过程,是积极创建的过程,最终所建构的意义固着于亲身经历的活动背景,溯于自己熟悉的生活经验,扎根于自己已有的认知结构。
“建构”同时是建立和构造关于新知识认识结构的过程。
“建立”一般是指从无到有的兴建;“构造”则是指对已有的材料、结构、框架加以调整、整合或者重组。
主体对新知识的学习,同时包括建立和构造两个方面,既要建立对新知识的理解,将新知识与已有的适当知识建立联系,又要将新知识与原有的认知结构相互结合,通过纳入、重组和改造,构成新的认知结构。
一方面新知识由于成为结构中的一部分,就与结构中的其它部分形成有机联系,从而使新知识的意义在心理上获得了建构;另一方面原有的认知结构由于新知识的进入,而更加分化和综合贯通,从而获得了新的意义,可见建构新知识的过程,既建构了新知识的意义,又使原认知结构得到了重建。
数学的建构主义学习可以比喻为:
主体在心理上建造一个认识对象的“建筑物”。
其建构材料,除了有关新知识的少量信息来自于外部,多数信息主要来自于心理内部——已有的知识、经验、方法和观念;建造的过程除最初阶段少量外部活动以外,主要是内部的心理活动、是一系列思维动作的内部操作。
这个内部“心理建筑物”的建构当然不是轻而易举的,从寻找“建筑材料”,辨认材料之间的实质性联系,到将心理上毫无关联的材料建立起非人为的联系等等,都是内部心理上的思维创造过程,以这样的方式对新知识所建构的意义,植根于主体原有的认知结构之中,植根于主体原有的认知网络之中。
这是外界力量所不能达到的,当然也是教师所不能传授的,教师的传授实际是向学生的头脑里嵌入一个外部结构,这与通过内部创造而建立起的心理结构是完全不同的。
外部结构嵌入的过程,是被动活动的过程,模仿复制的过程,最终所获得的意义缺少生动的背景,缺少经验支撑,缺少广泛知识的联系,也就缺少迁移的活动。
数学的概念、定理、公式、法则等虽然是一些语言和符号,但它们都代表了确定的意义,这些意义是数学家们根据客观事物属性的感知进行思维构造的结果,这些语言符号只不过是这种思维结果的表达形式,也可以说是概念、定理、公式、法则的思维存在形式。
学生要获得这些数学概念、定理、公式、法则的意义,并不是仅仅记住这些思维结果的表达形式,而是也需要经过自身为参照中心的思维构造过程,只不过因为有前人构造的经验,有教师创设的情境,从而使得学习过程中的思维构造有捷径可循。
个体思维对认识对象的客观属性感知以后,对其进行思维构造,构造的结果就是新知识的心理意义,也就是对新知识意义的建构,新知识的意义不仅是建构活动的结果,而且还是下一次新知识建构活动中思维创造的原料和工具。
如果是外部嵌入的结构,因其仅仅是一个相对的孤立体,缺乏与原有认知结构的有机联系,因而其难以寻找,难以辨认,更难以将其与新知识去建立非人为和实质性的联系,造成无法建构新知识的心理意义,当主体被迫去记住它的意义时,就仅仅是一个相对孤立体的嵌入,机械学习就这样产生并恶性循环下去。
七、数学建构主义学习的主要特征
数学建构主义学习,是主体对客体进行思维构造的过程,是主体在以客体作为对象的自主活动中,由于自身的智力参与而产生出个人体验的过程。
客体的意义正是在这样的过程中建立起来的,“自主活动”“智力参与”和“个人体验”,就是数学建构主义学习的主要特征。
1、建构主义学习的特征之一是“个人体验”
在数学建构学习的活动中,获得“个人体验”是至关重要的。
“个人体验”有语言成分,也有非语言成分。
当完成某个数学新知识的建构时,其语言表征仅仅是可以表达出来的外部形式,除此之外还有不能以外部形式表现出来的非语言表征,但非语言表征与语言表征紧密联系,并给予语言表征有力的支撑。
这就是说,数学认识的建构是语言和非语言双重编码的,我们一般只是比较重视语言编码而忽视非语言编码。
事实上在数学的建构活动中,常常先进行非语言编码,然后才进行语言编码。
建构主义认为,在信息加工、贮存和提取的过程中,语言和非语言表征同样重要。
在对客体的主动活动中,主体在获得语言表征的同时,还获得情节表征和动作表征。
语
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 建构 教学 思想 及其 数学 案例 解读