开展校本教研促进教师专业发展.docx

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开展校本教研促进教师专业发展

展开校本教研 促动教师专业发展

一、新课程改革对教师的挑战

1.教师必须更新教育观点

（1）教育目标观。

由只重视知识的传授与各种水平的单项训练转向注重学生的全面发展。

新课程不但重视学生基础知识的学习和基本技能的训练，也特别强调学生对学习过程的理解、学习方法的掌握、各种综合水平的培养，以及态度、习惯、情感与价值观的培养形成。

（2）教师角色观。

教学的根本点在于学生的学，教师必须为学生学习服务，以促动学生的学习和发展为中心。

由此，教师的角色亦被赋予新的内涵：

由知识的传授者转化为学习的促动者；

由学生的管理者转化为学生的引导者；

由居高临下转为“平等中的首席”；

由被动的学习者转化为主动的研究者。

（3）课程观。

国家已明确规定试行国家课程、地方课程和学校课程，课程管理也将由国家统管制逐步走向国家、地方与学校的分权决策制。

这意味着教师将有权也有责任参与课程的管理与课程的开发工作，所以要求教师必须具备课程意识、形成准确的课程观点、培养和增强课程开发的水平，逐步由国家课程的执行者转化为学校课程的研制者和开发者。

（4）教学观。

新课程要求改变旧有的单一、被动的教学方式，建立和形成能够充分发挥学生主体性的多样化的教学方式，把接受式学习与研究性学习、体验性学习、探究性学习和实践性学习密切地结合起来，以促动学生的创造性和个性的完善发展。

要达到这个目标，就要实现教学行为的几大转变，即由重教师的“教”转向重学生的“学”、由重知识传授转向重学生发展、由重教师的权威转向重师生的平等交往与对话、由重结果转向重过程以及由重统一规格教育转向重差异性教育。

（5）教材观。

新课程的教材观认为，不必过度强调教材的精华性、权威性和学术性，教材仅仅一种材料和资源，一种协助学生学习的工具。

所以，教师不必完全忠实于教材、一味地照本宣科，而应该大胆地质疑并有所创新；教师不但是教材的使用者和传授者，也有权自己选择教材、编写教材；教材应该是多样化的，它的功能定位也应由“控制”和“规范”逐渐转向“为教学服务”。

（6）评价观。

传统的评价观只重视考试、分数、升学率，造成对学生的片面评价，导致学生的片面发展。

新的评价观认为，评价应以促动学生的全面发展为目标，把结果评价与过程评价、多样化评价相结合，以实现从量到质，从知识、技能到习惯、态度、情感和价值的全方位的评价，增强评价的科学性和客观性，更好地发挥评价在课程改革中的功能。

2.教师必须具备新课程实施所需要的新技能

第一，课程参与的水平。

“课程参与指的是教师全程性地、主动地、批判地、合作地介入课程开发、决策、实施、评价等过程的一种活动。

它意味着教师带着自己对学生和课程的理解、经验来体认课程的生成和运动过程（从课程决策到评价）”。

所以，课程参与的水平实际上是一种参与课程开发、决策、实施和评价等活动所必备的综合性水平。

第二，使用现代信息技术的水平。

随着课程改革的深入，现代信息技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代信息技术的需求会更增强烈，因而，将现代信息技术与教学活动有机结合的水平是必不可少的。

第三，指导学生实行探究性学习的水平。

实行探究性教学，对教师的水平是一个很大的挑战。

它要求教师能够创设丰富的教学情境，激发学生探究问题的兴趣，引导学生通过观察、实验、调查、解读、研讨等活动，发现知识、获得知识、解决问题，培养学生自主学习、主动探索问题、创造性地使用知识解决问题的习惯和水平。

要达到这些目标，教师自己首先必须成为探究性的学习者和实践者，以自身的探究性的学习经验和实践水平，去更好地指导、丰富和发展学生的探究性学习活动。

3.新课程对教师素质的挑战

（1）从“教会学生知识”到“教会学生学习”的转变，要求教师必须从“教书匠”转为“创造者”。

长期以来，陈旧的教学观点支配下的教师总将教学目标的确立直接指向知识的传授，让学生最大限度地识记课堂传授的知识，教师只注重教，忽视学生的学，学生成为被动接受知识的容器。

这种观点和教学行为下的教师只能是“教书匠”，教师的任务就是把知识作为工作的主要对象，知识成了中心，而学生成了教育的边缘。

新课程要求从“教会学生知识”转向“教会学生学习”，教师必须成为教育活动的创造者。

教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。

除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问、一位交换意见的参加者、一位协助发现矛盾焦点而不是给出现成结论的人。

他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的有创造性的活动；互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞教育的对象。

”

在教学上，要重视学生学习活动方式的转变，切实改变以落实“知识点”为中心的教学方式，重视教学的“生活意义”。

在新课程中，教师的教学策略将由重知识传授向重学生发展转变，由重教师“教”向重学生“学”转变，由重结果向重过程转变，由统一规格教育向差异性教育转变。

尤其是学习方式的转变是本次课程改革的显著特征，改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的探究式学习，成为教学改革的核心任务。

这些转变必然要求教师从“教书匠”转变为创造型教师。

（2）课程结构改革要求教师具有宽广的专业知识背景和专业水平。

新的课程结构改革增加了活动课程、综合课程、选修课和研究型课程，这些课程要求教师全面更新自身素质。

一是教师要有更宽的专业知识背景和更强的专业适合水平。

这集中体现在综合课程的要求上。

综合课程往住横跨多个学科，如“综合理科”横跨物理、化学、生物、自然、地理，乃至航空航天、环境保护等众多专业领域；“综合文科”也涉及原有历史、地理、公民、思想品德、法律等学科。

二是教师要有更全面和更新的教学技能。

研究性课程、综合课程要求教师的教学技能冲破学科的限制，变得更全面。

比如，对于综合理科教师来说，原来分散在物理、化学、生物、地理等各科教师身上的技能，他都应具备，且要有将它们统整起来的水平。

活动课程、研究型课程具有很强的过程性和情境性，要求教师在教学中实行恰当设计，故课程设计技能也便成为教师的一种必备技能。

三是教师要有更强的教育教学研究水平。

课程结构改革使教师面向一系列以前从未面临过的问题，如综合课程的教学、活动课程的实施、研究型课程的设计和选修课的安排等，这些问题从来没有像今天这样一齐冲向教师，且没有现成研究。

这就要求教师有基本的教育教学研究水平和创新精神。

（3）课程内容现代化要求提升教师学术水平，拓宽学术视野。

课程内容现代化既表现在课程内容的更新，也表现在教材体系结构的优化、教材设计思想的现代化以及现代信息技术的引入。

课程内容现代化要求教师贴近本学科的学术前沿，对计算机等新的工具性学科有充足理解。

课程内容的生活化要求教师在知识价值的理解上，超越学科的局限，去深切体悟知识的生活价值及其对学生人生成长的重要意义。

要做到以上几点，教师必须保持一种持续的探索意识和学术敏感力，并在研究方法和研究水平上有所积累。

所有这个切，都可归结为教师学术视野和学术水平的提升。

（4）新课程环境下，要求教师角色的转换。

在新课程中，教师角色将发生巨大变化。

教师将由传统的知识传授者转化为学生学习的促动者，由管理者转化为引导者。

新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。

交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。

同时，新一轮基础教育课程改革，明确将建立完整的三级课程管理体制，这也使教师不得不扮演校本课程和地方课程开发者、教材编制者、教材选择者的角色。

二、教师专业发展的特征和内容

1.教师专业发展的特征

教师专业发展是教师个体持续更新知识结构、增长专业水平的过程。

教师专业发展包括专业知识结构、专业工作水平和专业情感态度三方面的发展。

●教师的专业知识，包括专业课程知识，专业教学论知识和教育学、心理学、课程学知识。

●教师的专业水平指课程开发与设计、教学实施与管理、教学研究与专业创新水平

●教师的专业态度，是指教师在持续深入理解所从事专业的价值、意义的过程中，形成的奋斗不息、追求不止的精神。

2.教师专业发展的内容

教师专业化发展是课程改革的一个重要取向，是教师教育实践中注重的一个主要问题。

新课程背景下的教师专业发展的内容突出体现在以下三个方面：

（1）专业理念

主要包括专业态度、教育理念和专业道德三个方面的内容。

“专业态度”是教师对自己从事的职业所持有的基本态度；“教育理念”是指教师对教育事业所持有的理想和信念，“专业道德”是教师在教育教学活动中处理人际关系所要遵循的基本准则和职业操守。

专业理念是教师专业发展之魂，是支撑教师专业发展的基石和可持续发展的动力。

（2）专业知识

包括学科专业知识、教育教学科学理论知识和实践性知识三个主要成分。

具备比较渊博的学科专业知识是教师实施教学的基础。

教育教学的科学理论知识包括教育学知识、教学法知识、学习者和学习的知识、心理学知识和课程论知识等。

教育理论对教师具有非常重要启迪和启示作用，没有教育科学理论指导的教师是一个盲目和短见的实际工作者。

实践性知识是教师教学水平的重要来源，它包括教学技术规则、教学经验、教学情境知识、教学决策判断水平的知识和实践化的学问知识。

另外，新课程强调课程结构理应体现出课程的综合性，并且倡导新型的课程形态——综合实践活动，这势必要求教师必须形成跨学科的知识结构。

（3）专业水平

即教师在育人中所表现出来的教育教学水平的总和。

教师的专业水平应包括一般水平（智力）和特殊水平两方面。

教师在智力上应达到一般水平，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。

教师特殊水平包括与教学实践直接相关的特殊水平，如学科教学水平、交往水平、语言表达水平、班级管理水平等等。

学科教学水平主要包括教育活动设计水平、教育活动实施水平、教育过程的组织与监控水平和教育评价水平四种水平。

除此以外，面对新课程，教师尤其需要重视提升科研水平、反思水平和课程水平（包括课程开发水平和实施综合课程的水平）三方面的特殊水平。

教师专业化是一种动态的发展过程。

要成为一个成熟的教育专业人员，教师需要通过持续的学习与探究来拓展自己的专业素质，提升专业水平，从而达到专业成熟的境界。

三、展开校本教研促动教师专业发展

1.什么是校本教研

校本教研是“以校为本的教学研究”的简称，它是指以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以教师为研究主体，以促动师生共同发展为研究目的，所展开的教学行动研究活动。

“校本教研”不但仅是一种理解、研究方法和实践活动，更是学校和教师存有的基本方式和特征，是一种“唤醒”、是一种“体验”，是一种“视界融合”和“对话文化”。

（1）“校本教研”是一种以校为本的教学研究制度

从理解论的角度来看，校本教研是一种以校为本的教学研究制度。

其中涉及三个重要概念，即“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。

为了学校：

校本教学研究的目的是为了提升学校教学质量，提升学校的办学层次，提升教师的专业化水平；

在学校中：

校本教学研究的主体是教师，研究的过程是教师的课堂教学实践，是教师对自身的课堂实践持续地加以反思、改进，获得教学质量的提升。

基于学校：

校本教研的基点是学校，研究要扎根于本校的实践，以本校教师教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。

由此能够看出，理解论意义上的“校本教研”，就是指由单个的学校作为研究的主体，以教学实际问题解决为目标而营造起来的一种教学研究制度。

（2）“校本教研”是一种研究方式

“校本教研”从方法论的角度来看，是一种研究方式，它的内涵是行动研究，它区别于一般的科学研究，特别是自然科学的研究。

行动研究更强调研究主体的观点、价值、目的，相信教学本身就是一种研究，研究具有情境性、非线性、多元生存性，是在行动中持续改善行为的过程。

它借助于观察、反思、行动三要素以及它们之间持续的循环来实现行为的改善。

（3）“校本教研”是教师反思