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教育心理学课堂笔记
第一章绪论
一、学校教育心理学的对象(什么叫教育心理学):
(P1)
学校教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。
简言之,就是研究学生如何学习,教师如何帮助学生学习的科学。
它是心理学的一个分支,属于应用心理学的范围。
(一)学校教育心理学是一门科学的学科,它遵循科学的全部规律;
(二)学校教育心理学主要研究学校情境中的学与教;
(三)学校教育心理学研究的学与教,包括知识、技能的学与教及伴随这一过程的有关能力的发展,但也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习;
(四)学校教育心理学以学生学习过程的研究为核心,其研究序列是学与教而不是教与学。
二、学习学校教育心理学的意义(P5)
(一)增加对学校教育过程和学生学习过程的理解;
(二)学校教育心理学知识是所有教师的专业基础;
(三)有助于科学地总结教育教学经验;
(四)提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。
三、历史与发展:
(P8)
(一)1903年美国教育心理学家桑代克著《教育心理学》标志着该学科的独立形成。
(二)教育心理学发展的三个时期:
(P9)
1、初创时期(1903年—20世纪20年代);桑代克理论占统治地位,强调教育测量和统计分析以及学科心理的研究
2、过渡时期(20世纪30年代—20世纪50年代);
3、发展时间(20世纪50年代—20世纪80年代);
(三)教育心理学代表人物及理论:
(P9—10)
1、布卢姆——“掌握学习理论”;
2、布鲁纳——“认知发现学习理论”;
3、加涅——“指导学习理论”;
4、奥苏贝尔——“有意义的言语学习理论”;“认知接受学习理论”
5、安德森——“教和学的科学”,坚持行为主义观点。
四、教育心理学的研究方法:
(P11—17)
观察法:
在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现,从而对他进行了解的方法。
这种方法研究者并不根据研究的目的去控制和改变教育过程中的有关条件,一般也称自然观察法。
(二)调查法:
通过其他有关材料,间接了解被试者的心理活动的方法。
(三)教育经验总结法:
(四)自然实验法:
在学校教育的实际情况下按照研究的目的而控制和变更某些条件,以观察被试者心理活动的表现。
它是学校教育心理学最常用的和最适用的方法。
(五)实验室实验法:
(六)临床个案法:
对学与教的个案作详尽的观察、评量与操纵的研究方法。
它的首创者是皮亚杰。
本章注意事项:
学校教育心理学关注的焦点是学校中尤其是课堂上所发生的学习事件
第二章现代心理学的教育观
一、什么是教育:
(P19—23)
(一)教育:
培养人的一种社会现象。
人是社会的着眼点,也是心理学的主题。
(P19)
(二)学校教育:
特指在课堂情境中主要通过上课完成的教育。
(P20)
(三)教学:
从心理学角度,可把教学看作是企求诱导学习的一种活动系统和工作制度。
(P22)
(四)课:
教学的一个基本单位,指在一定的时间内,教师和学生相互作用达到教学目的。
它包括三个要素——一段时间、教师和学生、师生相互作用。
(P23)
(五)怎样理解教学?
1、教学是科学,它是有科学的规律,可以改进创新,推广应用。
2、教学是艺术,它有其特点和个性。
注意:
创造适合学生学习的课堂情境是教师教学的主要任务。
二、学生群体:
(P25—35)
(一)正式的学生群体:
(P25—27)
1、正式的学生群体:
根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织。
(P25)
2、班级体的类型:
(P26)
1)团结的班集体;
2)散聚的班集体;
3)离散的班集体;
3、优秀班集体形成过程:
(P26)
1)组建阶段;
2)形核阶段;
3)形成阶段;
4)发展阶段。
注意:
学生是学与教活动的主体;学生有其个性的心理特征,也有其所处年龄段的年龄心理特征,掌握和研究这些特征是学校教育的出发点,引导他们正常发展是学与教活动的归宿。
(二)非正式的学生群体:
(P25—31)
1、非正式的学生群体:
(P28)
没有正式规定建立,也无需任何人批准同意,由有关学生自愿组合而成的学生群体。
2、非正式学生群体的影响因素:
(P30)
1)空间因素;
2)类似性因素;
3)需要的互补性;
4)仪表。
3、非正式学生群体的类型:
(P30)
1)正面型;
2)消极型;
3)中间型;
4)破坏型。
4、非正式学生群体的特点:
(P30—31)
1)群体内部的一致性;
2)情感依赖性;
3)往往具有较突出的“领袖”人物;
4)在中小学,非正式群体的规模一般是男生较女生大,而男女混合的群体较少见。
5、怎样看待和处理学生非正式群体:
(P34—35)
学生中出现非正式群体是正常的,不要大惊小怪,正确的态度是:
承认它、了解它、研究它、因势利导、正确处理,引导发挥其积极作用,限制和消除其消极作用,避免出现破坏性的不良后果。
具体可参照以下几点进行:
1)利用非正式学生群体的特点增加正式学生群体的素质;
2)精心做好消极的非正式学生群体成员的工作,特别是其“领袖”人物的工作,以限制其消极作用,争取转化为发挥其积极作用;
3)对于破坏型的学生中的“团伙”,要坚决予以拆散,不能允许存在。
三、教师心理:
(P35—43)
(一)教师角色:
(P35—38)
1、角色:
社会生活中经常进行的那些典型的行为的概括。
2、教师扮演的角色:
1)教员;
2)学生模仿的榜样;
3)课堂的管理者;
4)办事员;
5)团队活动的领导者;
6)公共关系人员;
7)学者与学习者;
8)社会心理工作者和临床心理学家;
9)父母;
10)权威人物。
(二)教师对学生期待的作用(罗森塔尔或皮格马利翁效应):
(P39—40)
1、美国心理学家罗森塔尔通过实验研究出了教师对学生的期待作用;
2、教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用,有助于学生的学习进步;
3、教师期望效应的大小受学生年龄的影响,一般年龄较小的学生更易受到期望的影响。
(三)教师管理学生的误区:
(P41—42)
1、对学生的言行要求不当;
2、以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习;
3、过高估价奖励和惩罚的作用;
4、缺乏处理问题行为的技巧。
四、教师的一般心理特征:
(P44—45)
(一)热爱学生,期望学生健康成长;
(二)意志坚定,善于支配自己的感情;
(三)学习兴趣浓厚,提高自己的愿望强烈;
(四)思维灵活,注意客观分析;
(五)观察锐敏,善于了解学生。
五、课堂师生交往的特点:
(P53—54)
(一)课堂交往是一种正式交往;
(二)课堂交往是一种代际交往;
(三)课堂交往是“一对多”式交往。
六、建立良好师生关系的心理学原则:
(P54—55)
(一)不要把教师的需要解释为学生的需要,不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生,防止对学生的偏见;
(二)创造安全而温暖的课堂气氛;
(三)正常的师生关系要有分寸,应以公认的渠道为限。
第三章教育目标和教师发展的心理学分析
一、教育目标:
(P62—63)
(一)学习的四个层面:
(P62)
1、自尊;
2、生活技能培训;
3、学习怎样学习;
4、具备特定的基本学术能力、体能和艺术能力。
(二)学习的三重目的:
(P62—63)
1、学习技能和有关特定科目的知识——并学习你如何能够做得更快、更好、更轻松;
2、培养综合概念技能——你如何能够学会将同一或类似概念应用到其他地方;
3、培养个人技能和态度,使它能轻易应用于你所做的一切事情中。
(三)教育目标的三个支柱(P63)
1、学会认知。
2、学会做事。
3、学会生存。
注:
珍妮特.沃斯“三重四面”
二、教师发展的专业化(P69)
(一)他们不但应胜任所担负的教学工作,具有相关学科的较高专业素养和能力,更能知道怎样了解、关心和教育学生,怎么样利用和协调各种主客观条件,以创造适合学生成长和发展的有利环境;
(二)教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范,在思想和行为上作学生的典范,“为人师表”。
三、教师发展的人性化:
(P70)
(一)教师的人性化的概念:
立足基础教育培养学生全面素质的“育人”需要,提倡教师应该从新一代成长和发展的需要出发,以一种特殊的教育者立场,从一种特殊的对新一代人和未成年者的爱护和同情,形成一种相对于其他专业人员来说更具有人情味的新人道主义的态度。
(二)教师的人性化的表现:
教师职业的人性化,要求教师爱护学生,不仅对学生的学习,也对其日常生活、智力、个性和身心健康发展全面的关心,而且教师的关怀还应包括满足学生精神方面的需要,为学生提供全面的现实甚至终极的关怀;教师应是向学生提供情感支持的重要源泉。
四、教学目标的心理功能:
(P72—73)
(一)教学目标的启动功能;
(二)教学目标的导向功能;
(三)教学目标的激励功能;
(四)教学目标的聚合功能。
五、教学目标的选择标准:
(P74—76)
(一)价值性标准;
(二)可能性标准;
(三)低耗性标准;
(四)丰富性标准;
(五)就高性标准。
六、教育目标分类理论:
(P81—85)
(一)认知的教学目标(布鲁姆):
1、知识;
2、理解;
3、应用;
4、分析;
5、统合;
6、评审。
(二)情感的教学目标(柯拉斯沃):
1、接受;
2、反应;
3、评价;
4、组织;
5、价值的性格化。
(三)心因动作的教学目标(齐朴勒):
1、整个身体的运动;
2、协调细致的动作;
3、非语言交流;
4、言语行为。
第四章认知和社会发展与教育
一、发展:
(P87)
(一)发展的概念:
随着生理年龄的推移,作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。
(二)发展的一般趋势:
(P89—92)
1、综合的分化;
2、平衡化;
3、概念化;
4、社会化;
5、个性化。
(三)制约儿童心理发展的因素:
(P92—94)
1、遗传与环境;
2、成熟与学习;
3、社会环境;
4、学校教育;
学校教育对儿童心理发展起主导作用,这主要表现在:
学校教育能充分利用儿童的遗传因素,对其心理发展施加积极影响。
学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的。
学校教育能影响儿童心理发展的方向和水平。
5、主观能动;
(四)儿童心理发展的年龄特征:
(P96)
1、乳儿期(0—1)——哺乳期;
2、婴儿期(1—3)——婴儿期;
3、学龄前期(3—6或7岁)——幼儿园时期;
4、学龄初期(6或7—11或12)——小学时期;
5、学龄中期(11或12—14或15)——初中时期;
6、学龄晚期(14或15—17或18)——高中时期。
其它:
头-尾梯度:
从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部,这一进展的方向。
近末梢梯度:
发展是从人的中心部向末梢部进行的。
发展最本质的倾向表现为分化与整合的过程。
二、相关心理学理论:
(P97—113)
(一)皮亚杰的认知发展论:
1、组织:
促使过程系统化和组成连贯系统的倾向。
2、适应:
调节环境的倾向。
3、平衡:
一个自我调节机制,有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定,使经验中的不一致性成为可理解的东西。
4、同化:
是儿童使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式一体化的过程。
5、皮亚杰发展的分期:
(P100—102)
1)感觉运动阶段——出生至两岁;
2)思维准备阶段——二岁至七岁;
3)思维阶段——七岁至十一岁;
4)抽象思维阶段——十一岁至十五岁。
(二)艾里克森的心理社会发展理论(P107)
1、心理社会的各个阶段:
1)信任对不信任,从出生到一岁;
2)自主对羞怯、怀疑,从二岁到三岁;
3)主动对内疚,从四岁到五岁;
4)勤奋对自卑,从六岁到十一岁;
5)同一性对角色混乱,从十二岁到十八岁;
6)亲密和团结对孤立,成年初期;
7)创造性对自我决定,成年中期;
8)完善对厌恶和绝望,老年期。
(三)柯尔柏格的道德发展理论:
(P113)
1、柯尔柏格的道德发展分期:
1)前习俗阶段:
第一期,惩罚与服从的定向;第二期操作与关系倾向;
2)习俗阶段:
第三期,人际关系与补同的定向;第四期,权威和社会权力控制的定向;
3)后习俗阶段:
第五期,社会契约方法定向;第六期,普遍的道德原则定向。
第五章学习的基本理论
一、什么是学习:
(P118)
(一)广义的学习(加涅):
学习是人类倾向或才能的一种变化。
这种变化要持续一段时间,而且,不能把这种变化简单地归之于成长的过程。
(二)狭义的学习:
(邵瑞珍)(P119)
特指人类的学习,是凭借经验产生的,按照教育目标进行的比较持久的行为变化。
(三)学习的共同要点:
(P119)
1、首先,人们认为凡是学习一定要有变化的发生;
2、其次,学习所导致的变化应是相对持久的;
3、学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致,学习导致的变化要与成长或成熟导致的变化分开;
4、学习所导致的变化本身并不具备价值意义,学习不等于进步;
5、学习是行为的变化过程,而非仅指学习后所表现出来的结果。
注意:
学习主要是指学生在学校中学习
二、学生学习的特点:
(P124)
(一)间接学习为主,直接学习为辅;
(二)组织计划性;
(三)有效性;
(四)年龄差异性;
(五)学生学习的面向未来特性。
三、学习的分类:
(P129)
(一)根据学习内容和结果分:
1、知识的学习(知识的掌握);
2、技能的学习(技能的形成);
3、以思维为主的能力的学习(能力的培养);
4、道德品质和行为习惯的学习(道德品质和行为习惯的养成)。
四、日常学习的片面理解:
(P131)
(一)只有给予奖惩,学习才发生;
(二)学习就是获得和吸收事实材料,获得愈多,学得愈多;
(三)凡是认真教过的和学过的东西都能永久保持;
(四)掌握得最好的就是练习得最多的;
(五)教等于讲述,学等于接受讲述;
(六)学习活动必定是乏味的,是一件苦差事;
(七)一切学习都应该是有趣的。
五、桑代克的学习理论:
“偿试与错误”的学习理论或错误说或试误说(P134)
(一)桑代克的基本学习规律:
(P136)
1、准备律;
2、练习律;
1)应用律;
2)失用律;
3、效果律;
六、经典条件反射学习理论:
(P137)
(一)俄国生理学家巴甫洛夫通过动物实验发现了条件反射现象;
(二)它通过对狗的唾液分泌实验证实了这一现象;
(三)经典条件反射对我们的学习生活是非常有意义的。
七、操作条件反射:
(P141)
(一)斯金纳提出了操作条件反射理论;
(二)他通过“斯金纳箱”的实验证实了操作条件反射;
(三)操作条件反射对于社会管理,规则制定等都有重要意义。
八、社会学习理论:
(P143)
(一)班杜拉提出了社会学习的理论;
(二)学习者可以通过观察被模仿者(榜样)受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。
(三)社会学习理论的两大特点:
1、强调观察式学习或替代强化学习;
2、强调符号强化的作用。
九、认知学习理论(P157)
(一)认知结构学习理论的观点:
认知结构学理论强调已有知识经验的作用,也强调学习材料本身的逻辑结构。
认为有内在逻辑结构的教材与学生原有的认知结构关联起来,新旧知识发生相互作用而产生新旧意识的同化便是学习变化的真正实质。
(二)布鲁纳的认知发现学习理论:
(P158)
1、重视学习过程;
布鲁纳认为重要的不在于铭记多少事实,而在于获取知识的过程。
2、强调形成学习结构;
3、强调直觉思维的重要性;
4、强调内部动机的重要性;
5、强调基础学科的早期学习;
布鲁纳提出:
“任何学科都能够用某种正确的和有用的方式教任何年龄的任何人。
”
6、强调信息提取;
7、提倡发现学习;
1)发现学习:
以培养探就性思维为目标,以基本教材为内容,使学生通过再发现的步骤进行的学习。
2)发现学习的作用:
(P165)
(1)发挥智力潜力;
(2)使外部奖励向内部动机转移;
(3)通过对外信息的发现,学会以后发现问题的最优方法和策略;
(4)帮助信息的保持和探索。
3)发现学习的弊端(发现学习应具备的条件):
(P166)
(1)学生方面的条件,要求学生有相当知识与经验的储备,能够进行选择性思维,具有发现的动机和态度;
(2)教师方面,要求教师具有较高的知识和教学指导水平;
(3)教材方面,必须把原发现过程改编成适合于学生在课堂上的再发现的过程。
(三)奥苏贝尔的认知接受学习理论:
(P167)
1、有意义学习:
(P168)
就是指符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为的实质性的联系的过程。
2、有意义接受学习:
(P168)
在各门学科的学习中,将已定论形式表示的有意义的材料与学生业已形成的有关认识结构有机地联系起来,加以融会贯通的学习。
3、有意义学习的标准:
(P169)
1)建立实质性联系;
2)新旧观念之间的联系是非人为的。
4、有意义学习的条件:
(P170)
1)学习材料必须具备逻辑意义;
2)学习者认知结构中必须具备适当的知识基础;
3)学习都必须具备有意义学习的心向。
有意义学习的心向:
指积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。
5、有意义学习的类型:
(P172)
1)代表性学习:
代表性学习:
指学习单个符号或一组符号的意义,或者说他们代表什么。
2)概念学习:
概念学习:
既掌握同类事物的共同关键特征,同时也意味着能区分概念的有关特征与无关特征,概念的肯定例证与否定例证。
它分为概念形成与概念同化两种形式。
3)命题学习:
命题学习:
实际上是学习几个概念联合所构成的复合意义。
6、概念与命题的同化模式:
(P175)
1)下位学习(类属学习)
下位学习:
所学的新知识相对于原有认知结构为下位关系。
分派生类属学习与相关类属学习。
2)上位学习(总括学习)
上位学习:
所学的新知识相对于原有认知结构成上位关系。
3)并列结合学习:
并列结合学习:
新知识相对于原有认知结构既不成上位关系也不成下位关系时。
一十、掌握学习理论:
(P189)
(一)布鲁姆的掌握学习理论的含义:
第一、几乎所有学生都能达到掌握90%以上学习材料的目标,其区别仅仅是所花费时间有长有短;
第二、一般地以“正态分布”为基础的测验会给学生带来不良影响,提出用在学习过程中的形成生评价综合总结性评价取代传统的测验方法。
(二)加涅的学习结果分类:
(P195)
1、学习的八种阶梯类型:
1)信号学习
2)刺激反应联结学习;
3)连锁;
4)言语联想学习;
5)多重识别学习;
6)概念学习;
7)原则学习;
8)问题解决学习。
2、五阶段学习分类:
1)智慧技能(心知技能);
2)言语信息;
3)认知策略;
4)态度;
5)动作技能。
十一、人本主义心理学的教育主张(罗斯杰):
(P204)
(一)人本主义的教学原则:
1、教学更注重情感的发展而不是知识的获得;
2、强调发展自我观念;
3、强调交往;
4、强调发展价值观。
(二)人本主义的教学目标:
(P205)
1、增加学生的自我意识和独立性;
2、帮助学生为自己的学习负责;
3、增加创造性;
4、发展对艺术的兴趣;
5、增强好奇心。
第六章学习的迁移、保持和遗忘
一、学习的迁移:
(P209)
(一)迁移的概念:
迁移:
一种学习对另一种学习的影响。
(二)迁移的种类:
(P210)
1、按性质分:
正迁移与负迁移
1)正迁移:
一种学习对另一种学习产生积极的影响。
2)负迁移:
一种学习对另一种学习产生消极的影响。
2、按迁移发性的前后方向:
顺向迁移与逆向迁移
1)顺向迁移:
先前的学习对后继的学习的影响;
2)逆向迁移:
后继的学习对先前的学习的影响;
3、按前后学习的难度差异分:
垂直迁移与水平迁移
1)垂直迁移:
难易不同的两种学习之间的相互影响;
2)水平迁移:
难易相同的两种学习之间的相互影响;
二、学习迁移现象的理论解释:
(P214)
(一)形式训练说:
对于学习迁移的最早系统解释,则是形式训练说。
形式训练说的心理学基础乃是官能心理学。
(二)共同要素论:
(P215)
1、桑代克提出解释正迁移作用的原因;
2、因为两种学习具有完全相同的共同要素;
3、共同要素论只能解释正迁移,不能解释负迁移。
(三)概括化理论:
(P216)
1、贾德提出了解释学习迁移的类化理论,叫概括化理论;
2、贾德通过经典实验—打靶实验证明类化理论,也就是概括化理论;
3、概括化理论证明了学校教育以理论教育为主是正确的。
(四)关系理论:
三、影响学习迁移的主要因素:
(P217)
(一)学习情境的相似性;
(二)学习材料的性质;
(三)学习活动的多样性;
(四)原学习的熟练和理解程度;
(五)年龄特征;
(六)智力水平;
四、学习迁移的促进(怎样促进学习迁移):
(P221)
学习迁移是有规律可循的,只要遵循学习迁移的规律,在教育教学工作中创造一定的条件,控制和调整有关影响因素,就能促使正迁移的产生,预防负迁移的出现。
为此,应注意如下事项:
(一)合理的安排课程与组织教材;
(二)提高概括水平,强调理解;
(三)课内和课外练习配合,提供应用机会;
(四)提供学习方法的指导;
(五)培养良好的心理准备状态;
五、传统的遗忘和保持理论:
(P226)
(一)遗忘曲线或保持曲线
遗忘曲线提示了遗忘的规律:
———先快后慢。
(二)保持内容的质变或歪曲
(三)记忆的恢复
记忆的恢复:
学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。
它是由巴拉德发现的。
六、遗忘产生的原因:
(P229)
(一)生理原因;
(二)记忆痕迹的衰退;
(三)干扰;
七、怎样克服遗忘:
(P231)
(一)注意营养和健康,防止大脑创伤和心理障碍;
(二)加强记忆信心,提供愉快的学习经验;
(三)提倡理解基础上的记忆,使用合理的记忆方法;
(四)复习:
1、根据遗忘先快后慢的规律,要科学分配复习时间,及时复习,经常复习;
2、根据材料的性质和数量合理安排复习;
3、强调复习效率和主动性,强调反复阅读和尝试回忆相结合;
4、注意学习材料的归类、系统化及应用。
(五)过度学习;
(六)记忆术
八、动机遗忘理论:
(P235)
弗洛伊德认为:
动机性遗忘是与不快、不安和内疚相关的遗忘,其实质是一种压抑。
是人们维持自己心理平衡的一种心理防御机制。
九、认知结构:
(P255)
(一)认知结构的概念:
认知结构:
广义的认知结构指某一学习者的观念的全部内容和组织;狭义的认知结构指学习者在某一特殊知识领
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