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a139让每一位学生享受思维之乐
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601
让每一位学生享受思维之乐
——基于三维智力理论的小学语文思维教学探索
二〇一二年十月
目录
一、小学语文教学中依然存在的现实无奈…………………………………3
【现象一】“读”来“读”往,缺少言语实践………………………………………3
【现象二】你感我悟,罕见理性思考……………………………………………4
【现象三】师问生答,挤占自主思维……………………………………………5
二、理性审视教学现状背后的诸项因素………………………………………6
(一)受社会传统文化影响……………………………………………………6
(二)受课程地位与教育理念限制……………………………………………6
(三)受小学生思维发展制约…………………………………………………7
三、小学语文教学中开展“思维教学”的现实意义……………………………7
(一)推动民族的发展是基础教育应有的担当………………………………7
(二)语言和思维的关系决定小学语文思维教学意义………………………7
四、小学语文教学中开展“思维教学”的实践探索……………………………8
(一)理解三种良好的思维模式:
分析性、创新性、实用性……………………8
(二)熟悉三种基本思维策略:
讲授、问答、对话………………………………9
(三)思维策略在小学语文教学中的灵活运用………………………………9
1.问答策略………………………………………………………………10
(1)追问内容的设计………………………………………………………11
(2)追问方式的选择………………………………………………………11
(3)追问对象的确立………………………………………………………11
2.对话策略………………………………………………………………12
(1)自主质疑,积极求证……………………………………………………12
(2)在分析与综合中走来回………………………………………………13
(3)妙用表格,开启讨论……………………………………………………15
(4)捕捉“矛盾”,引发辩论………………………………………………16
五、小学语文教学中开展“思维教学”需注意的问题…………………………18
(一)“思维教学”程序要合理平衡…………………………………………18
(二)“思维教学”方式要灵活多变…………………………………………18
(三)“思维教学”不是“教”学生思维……………………………………18
让每一位学生享受思维之乐
——基于三维智力理论的小学语文思维教学探索
【摘要】
本文了分析当下小学语文教学重积累轻实践、重感悟轻思维、重传授轻探究的现状,由此提出了基于三维智力理论在小学语文教学中运用思维教学的实践,阐述了在小学语文教学中适度开展“思维教学”的重要意义。
本文结合具体案例分析与反思提出了语文课堂开展思维教学的基本特点、基本模式与具体策略。
此外,还提出了小学语文课堂开展“思维教学”应注意的问题,即“思维教学”程序要合理平衡,“思维教学”方式要灵活多变,“思维教学”不是“教”学生思维。
【关键词】三维智力理论思维教学自主发展
我们的小学语文课堂,学生读得不亦乐乎,说得热热闹闹,静下来回顾却发现学生思维得不到发展,语言得不到磨练;有的课堂,师生纠缠于孤立片面的信息反复品悟,沉溺于细节而缺乏整体关照,导致学生往往“只见树木不见森林”;有的课堂,学生从语言现象中领悟了一些规律,却没再让学生回到语言实践进行新的体验与验证。
总之,小学语文教学重积累轻实践、重感悟轻思维、重传授轻探究的现状普遍存在,学生缺乏完整地探索新知的思维行动。
于是,“没有足够的智力的训练,学生日复一日年复一年地重复着别人的思想,却没有表达自己的思想,因而学生的学习比较枯燥,沉闷”苏霍姆林斯基批判的教育现象在几百年后的今天依然在重复上演。
一、小学语文教学中依然存在的现实无奈
【现象一】“读”来“读”往,缺少言语实践
师:
请同学们自由朗读课文,看一看这一课一共介绍了哪几种新型玻璃。
遇到生字要看看拼音,多读几遍,记住了以后,再往下读。
(生放声朗读课文)
师:
我想请同学读课文,看是不是能把课文读得正确、流畅。
谁愿意读?
生:
“19《新型玻璃》……警察马上赶来,抓住了一个……(丢掉“破”)
师:
停下来,这句话再读一遍。
……
师:
嗯,读得很好!
全班同学像她这样把第二段读一遍。
……
师:
到现在为止,我们整整读了35分钟的书。
还记得我开始提的问题吗?
生:
这课向我们介绍了几种新型玻璃?
是哪几种?
师:
对,我想,书读到这个程度,人人都知道了。
谁来回答?
生:
一共写了五种新型玻璃。
第一种是“夹丝网防盗玻璃”……
(《新型玻璃》课堂教学实录》一文由3edu教育网摘录)
【思考】这个来自网络的真实案例固然典型,教师竟然用了35分钟时间让三年级的学生读通一篇说明文,仅仅明白课文介绍了哪几种新型玻璃,何言教学效率?
然一线教师在实践中以“读”为形,僵化“以读为本”教学,机械地按照“读准——读通——读熟——读得有表情有感情”的流程展开教学的更不乏其人。
“以读为本”是新课程教学中积极倡导的教学方式,教师应切实把握好“读”这条主线,让“读”贯穿于阅读教学的始终,引导求学生以读促思,读中求解,以读引悟。
笔者认为,在阅读教学中落实以读为本,应该遵循学生的认知规律,体现“读”的层次性,在引导学生“读通”、“读顺”的基础上,更要在“读懂”、“读透”上下工夫,使学生的“读”体现思维的含金量。
【现象二】你感我悟,罕见理性思考
“突然,一只老麻雀从一棵树上落下来,像一块石头似的落在猎狗面前。
”
师:
“这里为什么用‘落’字?
”
学生1:
“‘落’字说明麻雀着地的速度非常快。
”
学生2:
“‘落’字表明麻雀十分勇敢果断。
”
学生3:
“从‘落’字可以看出麻雀为了救自己的孩子心情万分焦急。
”
学生4:
“一个‘落’字反映了麻雀一心只顾孩子,不顾自己的危险。
”
学生5:
“从一个‘落’字可以看出麻雀真是个勇敢的妈妈,或者是个勇敢的爸爸。
”
(
【反思】
以上案例是作为“个性化感悟”的成功案例在网络分享,然而我们仔细分析后不难发现此案例只能体现一点“个性化表达”,其文本价值的一元性决定了学生缺乏个性解读的空间。
而教师在让学生说说“为什么用落”时,对学生的思考回答缺少点拨追问,学生的感悟就容易趋于同质化。
假如老师能适时追问“此处作者为何不用‘飞’而用‘落’,你能简析一下此处用词的精妙吗?
”教学即从对不难体会的母爱主题的感悟,走向对文本表达的审视,学生在感性认知的基础上也获得了理性思维的训练。
【现象三】师问生答,挤占自主思维
研究:
最喜小儿无赖,溪头卧剥莲蓬。
T:
我们想仰卧,侧卧,俯卧。
不管怎样肯定是最舒服的姿势。
送他一个词!
S:
自由自在 无拘无束 快乐 ……
S:
无赖
T:
小儿卧在哪儿,观察他的表情。
他一动不动,是那么的……送他一个词!
S:
专心致志 目不转睛 心无旁骛……
T:
他不仅要给自己吃,还要给两个哥哥吃,还要给年迈的父母吃。
这一动一静,勾画出了多美的图,“动如脱兔,静如处子”。
T:
现在请同学站起来说,你为什么用“无赖”?
……
【思考】这是著名特级教师执教的一段课堂实录,我们看到老师精心预设,层层追问,引领学生聚焦“无赖”,用“无赖”表达小儿的无拘无束之态,感受着动静相宜之画面美,体味着乡村儿女自然和谐的亲情。
学生真可谓入诗境、悟诗情,然而听后仍有一种遗憾萦绕心头。
课很美,情很真,可是却很“紧”。
“请送他一个词”“请你说,为什么……”教师自始至终牢牢把握着教学的主线,学生亦步亦趋跟着走,虽有自主感悟与自主表达的机会,却无自主质疑的空间。
如果把自主质疑的机会给学生呢?
“为什么作者在诗中把小儿称作‘无赖’?
”这一问将来自学生自然诚恳的疑思,这一问可以“提纲挈领”把老师预设的几个小问题自然地聚焦,教学流程更简约,更舒展。
而学生的自主能动性将充分体现,学生在发现、质疑、假设、想象、比对、验证中获得多维的思维训练。
二、理性审视教学现状背后的诸项因素
小学语文重积累轻实践、重感悟轻思维、重传授轻探究的教学现状,固然与语文学科的课程属性与课程地位有关,一门承载着“运用祖国语言文字,吸收古今中外优秀文化,提高思想文化修养,促进自身精神成长”等诸多责任的基础学科,必然给教师教学带来挑战,难免挂万漏一。
然而,对思维教学的普遍性忽视,却又与教师教学理念、学生思维基础以及社会文化因素有着千丝万缕的联系。
(一)受社会传统文化影响
思维方式是人类文化现象的深层本质,是人类文化的最高凝聚。
中国传统文化重直觉思维,而西方尚理性思维。
追溯到文化源头,公元前6世纪至前5世纪东西方两位时代的巨人孔子、苏格拉底都在忙着“传道、授业、解惑”。
“子曰”,“子曰”……东方学生处于接受的被动地位;而《对话录》中苏格拉底的经典追问可谓穷追不舍、刨根问底,既证明又证伪,从各个角度、各个层面接近真理。
这表面上是语言表达方式的不同,实质是思维方式与文化背景的差异。
“中国传统直觉思维对宇宙人生的思考,更多地表现为在直观基础上对宇宙人生的一种猜测、感悟和体验,因而表现出模糊性和非逻辑性的特点。
”这种中国传统直觉思维也自然影响着现代人的思维方式,影响着承载中国传统文化的语文课程。
(二)受课程地位与教育理念限制
虽然语文课程标准也提出“应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情,引导学生丰富语言积累,培养语感,发展思维……”,但与“初步掌握学习语文的基本方法,养成良好的学习习惯,具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力,正确运用祖国语言文字”等更多语文基础性目标相比,所占比例不大,教师在执教过程中所呈现出来这样那样的疏漏似乎也在所难免。
然而,对思维教学的普遍性忽视却不得不令人警醒。
在义务教育阶段,教师受学生考试、教师评价等多种因素的制约,更关注教学的基础性与实用性,较少从学生的未来出发思考现实教学。
教育教学的“短视性”导致教师更关注积累、感悟、表达这些考试评价所关注的,而“思维”层面这些相对隐性的、为未来奠基的能力范畴则容易被教师所忽视。
(三)受小学生思维发展制约
小学低年级学生的思维虽然有了抽象的成分,但仍然是以具体形象思维为主,能进行简单的判断、推理,但尚不能自觉地调节、控制自己的思维过程。
而中高年级小学生则能掌握一些抽象概念,能运用概念、判断、推理进行思考。
在教师的指导下,对自己的思维过程进行反省和监控的能力逐步提高,能说出自己解题时的想法,能弄清自己为何出错,思维的自觉性得到发展,儿童辩证逻辑思维水平也随着年龄的增长逐步提高,但仍处于初级阶段。
在整个小学时期,儿童的抽象逻辑思维水平不断提高,思维中抽象的成分日渐增多,但在不同的学科、不同的教学内容中表现出不平衡性。
因此,在中高年级学生熟悉的主要学科开展思维教学更为合适。
三、小学语文教学中开展“思维教学”的现实意义
(一)推动民族的发展是基础教育应有的担当
罗伯特·斯滕伯格(Sternberg,R.J)在《思维教学:
培养聪明的学习者》作序中指出:
“比以往任何时候更为重要的是,今天的中国学生不仅要学会以传统的方式思维,而且还要学会以符合未来发展趋势的方式思维。
”
凤凰卫视评论员邱震海博士也在《理性精神:
是大国崛起关键》中指出:
“中国尚处于物质现代化初级阶段。
西方崛起背后的成功因素,特别是从古希腊时代就影响西方的理性精神,是今天处于崛起时期的中国国民所需关注的……理性精神与其说是精神,还不如说是一种思维方式,这种思维方式归纳起来就是:
培养对终极知识的追求兴趣及随之而来的怀疑能力、强调直达问题核心并剥离其周边的情绪化因素、强调实证而非感觉。
”
思维方式的变革已成为教育改革必然关注的主题,因为它将影响一个国家、一个民族未来的发展。
基础教育是为学生、为民族未来奠基的事业,必然要肩负起教育的重任,当然也包括引领学生进行思维方式的变革。
(二)语言和思维的关系决定小学语文思维教学意义
马克思主义哲学家曾作出著名论断“语言是思维的物质外壳”,前苏联学者维果茨基提出“思维决定语言而不是相反”,他的“认知假说”得到国内外学术界越来越广泛的支持。
北京师范大学何克抗教授也认为:
语言和思维的关系是要素与系统的关系,而要素与系统是一对不同层次及不同内涵的范畴。
……那么,我们应当在语文教学中积极地培养学生全面的(包括人类三种基本思维类型或思维形式在内的)思维能力,我们也完全有可能通过语文教学有效地、全面地来培养学生的思维能力。
在建构主义理论框架下,著名心理学家斯滕伯格提出了三维智力理论,即思维可以划分为三个层面:
分析性思维、创造性思维、实用性思维,分析性思维涉及分析、判断、评价、比较、对比和检验能力,创造性思维包含创造、发现、生成、想象和假设等能力,实用性思维涵盖实践、使用、运用和实现等能力。
如果在教学中引导学生开展多元思维训练,让学生拥有这三种思维模式,无论是现在学习还是将来走入社会都具备了有力的武器。
因此,在小学语文教学中,开展“思维教学”的意义在于:
1.帮助不同思维模式的学生能在不同程度上得到思维的发展,获得学习的快乐与自信。
2.思维是语言的核心,学生在发展思维的同时,进一步促进了语言智能的发展,促进了语文能力的提升。
3.帮助学生在不同层面运用三种不同的思维模式,有利于将来更快适应各种职业需求,获得最佳发展。
四、小学语文教学中开展“思维教学”的实践探索
(一)理解三种良好的思维模式
研究证明,高智力的人在三种主要思维模式上会有不同的表现,而这三种思维模式同样重要,没有哪一个可以替代其他两种。
表1:
不同思维模式学生的特征
分析性思维
创造性思维
实用性思维
成绩好
成绩中等或偏差
成绩中等或差
考试分数高
考试分数中等
考试分数中等或偏低
喜爱学校
在学校觉得受到限制
对学校感到厌倦
被教师喜爱
教师眼里的大麻烦
教师眼里思维混乱的学生
适应学校
对学校适应不良
对学校适应不良
听从指示
不喜欢遵守指令和规则
想知道任务和指导的用处
能看出观念上的错误
喜欢想出自己的观点
喜欢将理论在现实中应用
天生的批判者
天生的好出点子者
天生的有常识的人
经常偏爱接受指示
喜欢我行我素
喜欢在实际工作中寻找自我
表1以斯滕伯格的三元智力理论为基础,认为智力是分析的、创造的和实用的信息加工过程三者的平衡。
更为重要的是,实践证明:
智力绝不只是IQ,智力是可以改变的。
(二)熟悉三种基本思维策略
表2:
三种不同思维策略的特征和用途
名称
特征
最适合
讲授策略
讲课形式呈现材料,师生间互动少。
呈现新信息
问答策略
提问引出事实,反馈对错,师生互动频繁,但对个别问题不追究,生生互动很少
复习新知,测试知识掌握情况。
对话策略
教师提问刺激学生思维与讨论,评论学生反应,
师生、生生之间大量互动。
鼓励课堂讨论,在关键时激发思维。
很明显,第三种策略最利于发展学生高级思维技巧,但运用不当可以使讨论陷入杂乱无章、离题万里的境地,依然会导致失败。
因此,教师在选用思维策略时,首先要根据教学的基础目标及学生的实际能力与需求,将三者有机结合,合理运用,才能更好促进学生思维的发展。
(三)思维策略在小学语文教学中的灵活运用
北京师范大学何克抗教授也认为:
应当根据不同的思维类型采用与其各自心理加工方式相适应的不同教学策略与不同教学方式”去培养,而不是用培养语文的读、写、听、说能力的方法去取代逻辑思维能力、形象思维能力和直觉思维能力的培养;也不是与之相反——用培养各种思维能力的方法去取代语文的读、写、听、说能力的培养。
”
笔者根据小学生的基本认知特点,尝试在小学语文课堂上采用问答策略、对话策略进行思维训练,取得了一些成效。
1.问答策略
薛法根老师认为:
“教学问题的设计不在于多少,而在于是否有思维的容量和思考的空间,有挑战的问题才具有吸引力,才能促使学生进入学习的境界。
”
笔者在执教《鱼游到了纸上》一课时,先引导学生从课题质疑入手引发了“为什么鱼会游到纸上?
”的思考,然后逐层追问:
“文中几处写到了‘游’?
”
“小女孩为什么说‘鱼游到了纸上’?
”“与众不同的“游”字,使你仿佛看到了什么?
”“游到纸上的仅仅是鱼吗?
”
【案例1】《鱼游到了纸上》
【简析】教师引导学生从“读题质疑”到“寻找答案”,从“学文品读”到“依据说理”,从“拓展追问”到“回读深思”……学生紧扣题眼展开探究式阅读,他们在思考的过程中不断发现问题并解决问题,体验着成功的喜悦,享受着思考的乐趣。
问题支架降低了学生学习的难度,使学生在“最近发展区”获得探究的信心与乐趣,而教师始终只是阅读过程的支持者、帮助者。
那么,教师在课堂理答过程中,如何保证追问的有效性呢?
笔者以为需注意以下几个问题:
(1)追问内容的设计
追问内容首先要根据教学目标与重难点进行课前预设,如课题的“游”字是题眼,一方面能传神反映青年画家画技之高超,另一方面又在文本“游到了心里”有了迁移,有利于紧扣“游”字挖掘文本内涵。
另一方面,追问的内容要与主问题有紧密联系,可以补充延续,可以对比、发散,总之有利于降低学生学习的难度,增加学习的信心。
教师切记随意跟进问题,缺乏联系、缺少梯度的追问是低效甚至无效追问要竭力避免。
(2)追问方式的选择
追问方式由追问内容决定,不同的追问内容应选择不同的追问。
围绕首问题,教师追问几个关联的小问题,一般属于“跟踪式追问”。
反馈学生的思维过程属于“因果追问”,如“能说说你为什么这么想吗?
”这类问题在课堂上很常见,它的优点在于能展示学生思维的过程和方法。
“还有其他的见解或补充吗?
”这类追问属于“发散性追问”,意在引导学生从新的角度思考表达,但要注意语言表达的新颖性和引导性,课内频繁的“还有吗”会引起听觉疲劳,将不利于学生思维的开发。
除教师追问外,课内也可以根据教学内容和学生实际,进行生生之间的追问,进行学生向老师的追问,有利于更好发挥学生学习的主动性,提高课堂教学效果。
(3)追问对象的确立
每个班级都会存在不同层次的学生,应该如何选择追问对象,是个值得探讨的问题。
一般来说,因果式追问适合优生,以便于他们示范引领,跟踪式追问适合学困生,有利于降低难度系数,靠近他们的最近发展区。
因此,追问不在于多少,而在于这些问题是否有效地把学生引向“最近发展区”,是否能让不同学生都能感受到思维运动的乐趣。
2.对话策略
古希腊哲学家、教育家苏格拉底曾经说过:
没有一种方式比师生之间的对话更能提高沟通能力,更能启发思维技能。
(1)自主质疑,积极求证
对话式教学有很多方式,鼓励学生自发提问并积极寻求答案是最好的一种,对三元思维能力提升均有效。
【案例2—A】《落花生》
在整体感知后,进入“开火车质疑”环节——随机请一个小组,组内每位成员各提一个问题且不能重复。
对每一位“提问先锋”的闪光点,老师及时肯定并迅速地梳理问题间的层次,为下一步的教学做好准备。
质疑
对象
自主质疑的问题例举
教师简评
中
等
生
“人要做有用的人,不要做只讲体面,而对别人没有好处的人。
”这句话的意思我不太理解,“体面”是什么意思?
“讲体面的人”是怎样的人?
为什么不能做只讲体面而对别人没有好处的人?
好问题!
直奔中心,能抓住文章的关键句来质疑,问题指向明确。
只是学生还没有完全形成“带着问题逐层深入,并联系上下文综合领悟”的能力。
但只要顺着问题的脉络一步步思考解决,就很容易体会这句话的含义,也就领悟了作者的写作意图与主旨。
潜
力
生
“所以你们要像花生,它虽然不好看,可是很有用。
”花生“不好看”在哪里?
又“有用”在哪里?
此问题简单,却代表了一部分理解力较弱学生真实的思维状态。
同时,它是解决问题一的台阶,为理解爸爸说的“做像花生一样的人”作了最好铺垫。
中
等
生
前文写桃子、石榴、苹果高挂枝头,使人一见就生爱慕之心,似乎在赞美它们外在的美。
可文中又说不要做像桃子、石榴、苹果那样讲体面的人。
这不是前后矛盾吗?
该学生领悟力较强,已初步体会了“桃子、石榴、苹果”所象征的含义,并能联系上下文对比思考。
可她在研读时忽略了一个关键词“只”,导致理解有了偏差。
但正是学生的这一误读,为教师的生成性教学带来了契机。
优
生
“那晚上天色不大好。
可是父亲也来了,实在很难得。
”作者这段文字与文章其他内容关系不大,有什么特别作用吗?
这是个爱思考、会学习的孩子,不仅关注语言表达的内容,还在思考写作的方法及其作用。
虽然,她还未找到内容、形式与主题的一些内在联系。
优
生
“花生做的食品都吃完了,父亲的话却深深地印在我的心上。
”这前后两句话是两个意思,没什么转折关系,这里的“却”好像是多余的。
能对作家的文章提出大胆质疑,这是需要勇气的。
这并不准确的理解真实地呈现着学生的原有认知,正好引出了一个训练学生思维、深入领悟主题的好问题。
【简析】
以上案例所呈现的问题是教师随机抽查一组学生后的“原生态问题”,小组内涵盖各个层面的学生,学习能力、思维能力、语言表达能力均有很大差异。
案例所呈现出来的问题也是有层次的,是学生真实质疑水平的体现。
每一位学生都能提出基于自己真实认知与思维水平的问题,对于小学生来说还是有一定难度的。
学生之所以能自如质疑,源于教师能每课保证留给学生自主质疑的机会,并及时鼓励学生,夸他们提的问题有深度,夸他们提的问题与众不同……同时,也来自于教师能针对学生的真问题,营造氛围让学生自己来解决。
久而久之,我们的语文课堂逐渐呈现出更多生机与活力,思维的火花闪耀,智慧的灵泉奔涌。
【案例2—B】
老师先让学生找出最简单的问题组内自主讨论解决(问题2,异口同声)。
再请学生找出本课最关键的一个问题集体讨论。
(问题1,毫无争议。
)
解决了重点问题,我们再一起讨论今天难度系数最高的问题。
(问题3,少数服从多数。
)
(没有老师课前严密精巧的设计,没有更多课件的辅助,而课堂却异常活跃,涌动着思维、情感的暖流。
)
【简析】
教师给予学生自主选择学习内容权利,但不是听之任之,而是有策略的进行:
最简单的问题小组讨论最重要的问题独立思考、小组交流、集中讨论
难度系数最高的问题指名交流。
学习是有梯度的,而这“梯子”是学生自己架设的:
源自自我认知的真实问题,源自自主需求的学习序列,源自自主讨论的学习方式。
学生在组内协同学习中,学会了有条理地解决问题;在组间竞争、挑战中,激发了学生竭尽全力地思考,发展了学生个体及团队的思维。
特级老师孙双金曾说:
“我们在语文教学中要引导学生,读思结合,要引导学生熟读深思,浮想联翩,思接千载。
”本案例达成了理想的教学效果,这来自于老师对学生质疑能力的长期培养,来自于学习方式的开放,来自于教师适切的课堂调控与反馈,更来自于真正充分激活了学生学习、思维的内驱力。
(2)在分析与综合中走来回
“只有当一个人看见树林是一个统一的整体时,他才能对每一棵树形成较完整的表象。
没有看见过河,就不会懂得一滴水。
”所以,课堂教学应当引导学生先整体感知后再深入解读,而借助课题的分析,逐步引导学生思考一些带探索性的问题,对于学生激发学生的求知欲,训练学生的思维是一条有效的途径。
笔者在执教人教版第八册《麦哨》中,从课题切入,引导学生层层深入探究,自主质疑,自由读悟,自主解疑,最后又回到课题。
【案例3】《麦哨》
【简析】整堂课上学生是真正的主体,提出问题,解决问题,一切皆由学生作主。
教师不断地引导
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