教师招聘考试《教育心理学》考点汇总.docx
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教师招聘考试教育心理学考点汇总教师招聘考试教育心理学考点汇总2020年教师招聘考试教育心理学考点汇总一、心理发展的特征一、心理发展的特征1.心理发展的基本特征
(1)顺序性和阶段性中学生的心理是按照由低级到高级、由量变到质变的顺序连续不断发展的,具有自己的规律性,如思维方式从形象思维到抽象思维,记忆方式从机械记忆到意义记忆。
中学生的心理发展阶段性表现为在不同年龄阶段呈现不同的特征,如少年的逻辑思维主要属于经验型,在进行抽象概括、归纳总结、推理论证时,仍需要用具体形象做支持;而到了青年中晚期,经验型逻辑思维逐渐被理论型逻辑思维代替。
(2)稳定性和可变性稳定性指心理发展的具有一定的顺序性和系统性,在任何情况下,都不可能逾越某个发展阶段或任意改变其发展顺序;可变性是指在一定条件下(如不同生长环境、不同经历等),心理发展的程度和速度会发生某些变化。
(3)共同性和差异性共同性是指在不同时代,不同社会背景下,心理发展所表现出来的普遍性或相似性;但由于各种主观因素的影响,其心理发展也存在着个别差异。
二、学生的认知发展二、学生的认知发展1.皮亚杰理论阶段年龄特征感知运动阶段0-2岁儿童的认知活动仅限于感知运动,通过感知运动图式与外界发生相互作用(依靠自己的肌肉动作和感觉应付环境中的刺激)。
初期儿童刚刚能区分主体与客体;中期儿童从对事物的被动反应到主动探索,智力已先于语言发生;到后期有了表象,获得了“客体永久性”。
前运算阶2-7“万物有灵论”认为任何物体都是有生命的;思维单向性、不可逆性、刻板性;自我中心性;没有获得物体守恒概念。
段岁具体运算阶段7-11岁标志是守恒观念形成;去自我中心;分类、排序,可逆性(加减法);思维仍需要具体事物的支持。
形式运算阶段11-16岁又称命题运算阶段。
开始认识命题之间的关系;进行假设-演绎推理,根据逻辑推理、归纳或演绎方式来解决问题;具有抽象逻辑思维,能根据符号进行思维;思维具有可逆性、补偿性和灵活性。
2.维果斯基理论“最近发展区”的思想维果斯基认为,至少要确定两种发展的水平。
第一种水平是现有发展水平,这是指由于一定的已经完成的发展系统的结果而形成的心理机能的发展水平。
第二种是在有指导的情况下借别人的帮助所达到的解决问题的水平,也是通过教学所获得的潜力。
这样在智力活动中,对所要解决的问题和原有独立活动之间可能有差异,这就是“最近发展区”。
教学创造着最近发展区,第一个发展水平与第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。
教学应当走在发展的前面维果斯基提出“教学应当走在发展的前面”。
这是他对教学与发展关系的最主要的理论。
也就是说,教学“可以定义为人为的发展”,教学决定着智力的发展,这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上,也表现在智力发展的速度上。
三、学生的人格发三、学生的人格发展展埃里克森理论埃里克森的心理社会发展理论认为,儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程,它必须经历一系列顺序不变的阶段,每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机,每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
埃里克森认为,人格的发展贯穿于个体的一生。
整个发展过程分为8个阶段。
1.婴儿期(01.5岁):
基本的信任感对基本的不信任感婴儿在本阶段的主要任务是满足生理上的需要,发展信任感,克服不信任感,体验着希望的实现。
如果父母或照料者给予婴儿良好的照顾和爱抚,婴儿就会对父母产生信任感,认为这个世界是安全、可信的地方。
这种对人和环境的基本信任感是形成健康个性品质的基础,也是以后各个时期发展的基础,尤其是青年时期发展起来的同一性的基础。
儿童在这一阶段的发展任务是培养自主感,体验意志的实现。
儿童渴望尝试独立处理事情。
如果父母允许幼儿去做力所能及的事,鼓励幼儿的独立探索愿望,幼儿就会逐渐认识自己的能力,养成自动自主的个性;反之,如果父母过分保护或过分批评指责,就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力,产生一种羞耻感。
这一阶段发展任务的解决,对个人今后对社会组织和社会理想的态度将产生重要影响。
3.学前期(4岁6、7岁):
主动感对内疚感。
该阶段的发展任务是培养主动感,体验目的的实现。
儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子,他们喜欢尝试探索环境,承担并掌握新的任务。
此时父母或教师认可儿童的活动并进行恰当的指导,儿童的主动性、创造性将获得发展。
反之,如果父母嘲笑儿童的探索,或过多干涉,儿童就会对自己的活动产生内疚感。
4.学龄期(6、7岁12岁):
勤奋感对自卑感该阶段的发展任务是培养勤奋感,体验着能力的实现。
这个时期,儿童已经进入学校,开始体会到能力和成功之间的关系。
他们追求工作完成时所获得的成就感及由此带来的教师和长辈的认可与赞许。
如果儿童在学习等活动中不断取得成就并受到成人的奖励,将助长儿童的胜任感,有利于形成进取和勤奋的人格;反之,如果由于教学不当,或努力不够而多次遭受挫折,或其成就遭受漠视,儿童容易形成自卑感。
这种自卑感往往是以后学业颓废的重要原因。
5.青年期(12岁18岁):
自我同一感对角色混乱该阶段的发展任务是培养自我同一性,体验着忠诚的实现。
自我同一性是有关自我形象的一种组织,它包括有关自我的动机、能力、信念和性格等的一贯经验和概念。
自我同一性的形成与职业的选择、性别角色和人生观的形成有密切的关系。
如果个体在这一时期把这些方面很好地整合起来,其所想、所做与他的角色概念相符合,个体便获得了较好的自我同一性。
如果不能整合,将会导致角色混乱或同一性延迟,产生同一性危机。
6.成年早期(18岁25岁):
亲密感对孤独感该阶段的主要任务是发展亲密感,体验爱情,避免孤独感。
只有具有牢固的自我同一性的青年人,才能把自己的同一性与他人的同一性融合为一体,获得共享的同一性。
从而获得亲密感,否则将产生孤独感,个体会变得冷漠,回避人际交往。
7.成年中期(25岁50岁):
繁殖感对停滞感这一阶段的主要任务是获得繁殖感,体验关怀的实现。
繁殖不仅指个人的生殖能力,而主要是指关心和指导下一代成长的需要。
一个人即使没有孩子,只要能关心、教育孩子也可以具有繁殖感;反之,其人格贫乏和停滞,这个人便是一个自我关注的人,不关心他人(包括儿童)的需要和利益。
老年人的健康每况愈下,对此他们必须做出相应的调整和适应,所以被称为自我调整对绝望感的心理冲突。
如果一个人的自我调整大于绝望,他将获得智慧的品质,埃里克森把它定义为“以超然的态度对待生活和死亡”。
老年人对死亡的态度直接影响下一代儿童时期信任感的形成。
因此,第八阶段和第一阶段首尾相连,构成一个循环或生命的周期。
四、学习理论四、学习理论斯金纳的操作性条件作用理论斯金纳把人和动物的行为分为两类:
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定刺激所引起的,是不随意的反射性反应;而操作性行为则不与任何特定刺激相联系,是有机体自发做出的随意反应。
1.强化(增加反应频率、强度和速度)斯金纳按照强化实施以后学习者的行为反应,将强化分为正强化和负强化两种方式。
(1)正强化是指学习者受到强化刺激以后,加大了某种学习行为发生的概率。
如由于教师表扬学生做出的正确行为,从而使学生能在以后经常保持这种行为。
(2)负强化是指教师对学习者消除某种讨厌刺激以后,学习者的某种正确行为发生的概率增加。
如教师取消全程监控的方式以后,良好的学习习惯能够保持。
总之,不管是正强化还是负强化,目的都是为了增加行为再次发生的概率。
2.逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用:
当厌恶刺激出现时,有机体做出某种反应,从而逃避了厌恶刺激,则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
比如,感觉屋内人声噪杂时暂时离开。
回避条件作用:
当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时,有机体也可以自发地做出某种反应,从而避免了厌恶刺激的出现,则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
它是在逃避条件作用的基础上建立的,是个体在经历过厌恶刺激的痛苦之后,学会了对预示厌恶刺激的信号作出反应,从而免受痛苦。
这两个作用都是负强化的条件作用类型。
采用回避条件作用来维持行为比采用逃避条件作用更主动,这也就是我们在德育工作中应注意“防患于未然”的理论基础。
3.惩罚(消除或抑制反应)惩罚是指当有机体做出某种反应后,呈现一个厌恶刺激(惩罚),以消除或抑制此反应。
呈现性惩罚(正惩罚)行为出现后施加厌恶刺激以抑制或减少该行为发生频率。
“过马移除性惩罚(负惩罚)行为出现后撤销一个满意刺激以减少行为发生。
“不写完作业就不能出去玩”惩罚与负强化有所不同,负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率,而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
4.消退(消除或降低行为产生的可能)消退是指通过消除正强化,从而消除或降低某种行为发生的可能性。
消退是操作性条件作用的一种无强化的过程,其作用在于降低某种反应在将来发生的概率,以达到消除某种行为的目的。
奥苏伯尔的“有意义接受”学习理论1.奥苏伯尔根据学习内容的性质及其与认知结构中原有观念的联系,把学习分为意义学习与机械学习。
机械学习,即不加理解、反复背诵的学习,亦即对学习材料只进行机械识记。
有意义学习过程的实质,就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。
2.奧苏伯尔根据学生获得知识的方式,把学习分为接受学习与发现学习。
接受学习,即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料,与其已形成的认识结构联系起来,以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。
发现学习,是在教师不加讲述的情况下,学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。
发现学习依靠学习者的独立发现。
3.促进有意义学习的教学策略“先行组织者”策略先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,要比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平,并且能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务关联。
设计“组织者”的目的,是为新的学习任务提供概念上的固定点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进类属性的学习。
也就是说,通过呈现“组织者”,给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥,使他更有效地学习新材料。
“组织者”一般呈现在要学习的材料之前,但也可以放在学习材料之后。
例如,教材开始的综述、章节大纲和标题。
建构主义学习理论代教育心理学中的一次革命。
建构主义的创始人是瑞士心理学家皮亚杰。
建构主义理论是当前教育改革的重要理论基础之一,因此要重视理解。
(一)知识观1.知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设。
2.知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则。
提供对任何活动或问题解决都适用的方法。
在具体的问题解决中,知识是不可能一用就准,一用就灵的,而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
3.学生对相同知识有不同理解。
知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,并且获得了较为普通的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习活动过程。
否则,就不叫理解,而是叫死记硬背或生吞活剥,是被动的复制式的学习。
(二)学习观1.学习具有主动建构性学习是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义。
学习是学习者根据自己的经验背景,对外部信息进行主动的选择、加工和处理,对所接受到的信息进行解释,生成了个人的意义或者说自己的理解。
2.学习具有社会互动性建构主义认为,学习是一个文化参与的过程,学习者是通过参与到某个共同体的实践活动中,来构建有关的知识。
学习不仅是个体对学习内容的主动加工,而且需要学习者进行合作互动。
3.学习具有情境性建构主义强调学习、知识和技能的情境性,认为知识是不可能脱离活动情境而抽象存在的,学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
知识是存在于具体的、情境的、可感知的活动中,只有通过实际活动才能真正被人所了解。
人的学习应该与情景化的社会实践活动联系在一起,通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等,形成相应的知识。
(三)学生观学习中,他们已经形成了有关的知识经验,对任何事情都有自己的看法。
强调学生的经验世界具有丰富性和差异性。
教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。
教师与学生、学生与学生之间,需要共同针对某些问题进行探索,并在探索的过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法。
建构主义非常重视个体的自我发展,强调学生的主动性。
(四)建构主义学习理论对当前教育实践的启示基于建构主义的知识观、学习观和学生观,新课程改革要强调在教学中教师要唤醒学生类似的生活经历,调动学生已有的知识储备,促进学习。
教学活动必须建立在学生已有的知识经验基础上,体现学生学习的过程是在教师的引导下自我建构、自我生成的过程。
这也是新课程改革的基本理念。
因此,作为新课程改革背景下的教师,在课堂教学中要尊重学生已有的知识与经验,不断强化学生的能动意识,使学生认识到,学习的过程不是消极的“等、靠、听、记”,不单是信息的累积的过程,而是一个新旧经验之间双向的相互作用的过程。
1.支架式教学支架式教学是借用建筑行业中使用的“脚手架”作为概念框架的形象化比喻,认为可以利用概念框架作为学习过程中的脚手架,首先为学习者建构对知识的理解提供概念框架的教学方法。
脚手架(概念框架)主要由教师或学习同伴提供,随着活动的进行,逐渐减少外部支持,让学生独立活动,直到最后完全撤去脚手架。
2.情境教学建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学称为情境教学。
又被称为“抛锚式情境教学”。
通过创设情境,确定问题,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容自主学习,合作学习,分析问题、解决问题并进行效果评价。
3.随机通达教学任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面,而这些方面在另外一个情境中,从另外一个角度看时可能是非常重要的,所以,随机通达教学理论认为,对同一内容的学习要在不同时间多次进行,每次的情境都是经过改组的,而且目的不同,分别着眼于问题的不同侧面。
这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复,因为在每次学习的情境方面会有互不重合的方面,而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。
4.认知学徒制认知学徒制指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动,从而获得与该活动有关的知识技能。
在这种学习活动中,任务和环境是真实的,知识技艺蕴涵其中,徒弟学到的是可以解决实际问题的本领。
学习动机对学习的作用学习动机是学习活动顺利进行的支持性条件。
1.学习动机对学习过程的影响学习动机对学习过程的影响主要表现在:
学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。
2.学习动机与学习效果的关系学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素,但不是决定学习活动的唯一条件。
在学习中,激发学习动机固然重要,但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。
耶克斯一多德森定律动机不足或过分强烈都会影响学习效果。
中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
同时,最佳的动机激起水平与作业难度密切相关:
任务较容易,行为效果随着动机的提高而上升,最佳水平较高;任务难度中等,最佳动机水平也适中;任务越困难,最佳水平越低。
韦纳归因理论韦纳接受了前人的观点,并进行了系统探讨,认为可以把对成就行为的归因划分为三个维度:
内部归因与外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可控制归因与不可控制性归因。
他又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素,即能力高低、努力程度、任务难易、机遇(运气)好坏、身心状态、外界环境。
韦纳的归因理论认为,一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机,影响他的行为、期望和情感反应。
例如:
把成功归结为内部原因,会使学生感到满意和自豪;归结为外部原因,会使学生产生惊奇和感激的心情。
把失败归于内部原因,会使学生产生内疚和无助感;归于外部原因,会产生气愤和敌意。
把成功归因于稳定因素,会提高学习的积极性;归因于不稳定因素,学习的积极性可能提高也可能降低。
把失败归因于稳定因素,会降低学习的积极性;归因于不稳定因素,则可能提高学习的积极性。
一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素(即能力低)的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。
习得性无助感是指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态。
维度因素成败归因维度稳定性因素来源可控性稳定不稳定内因外因可控不可控能力大小努力程度任务难度运气好坏身心状态外界环境学习动机的培养和激发1.了解和满足学生需要,促使学习动机产生需要是学生进行学习的动力和源泉。
教师应该充分了解学生的需要,采取一些强化、训练手段使学习源泉内化为学生自己的学习需要。
2.对学生进行成就动机训练教师应对学生进行相关教育、培养和引导,启发学生自觉、勤奋的学习。
3.帮助学生确立正确自我概念,获得自我效能感我标准有关,教师应注意这种个别差异,使每个学生都体验到成功。
其次,课题难度要适当,经过努力要可以完成,否则,总不能正确完成,就会丧失信心,产生失败感。
再次,课题应由易到难呈现,以使学生不断获得成功感。
但成功体验的获得最终必须依赖有效地掌握知识和技能,找出学习上的关键问题,填补知识技能掌握方面的空缺,取得好的学习效果。
4.矫正和引导学生的归因倾向结合学生学习的具体情况,利用归因理论正确指导学生学习,引导学生客观面对自己以及积极进行成败归因。
六、品德的心理结构六、品德的心理结构品德形成于长期的道德行为,是道德行为所表现的行为者的心理特征、内心状态,品德的心理结构是由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为(知情意行)四种心理成分构成。
品德的知、情、意、行具有统一性。
一个人的思想品德是多种基本心理成分的有机统一。
四种成分既各有其重要地位作用,又相互联系、相互影响,构成品德的完整面貌。
学生品德的形成有赖于四种心理成分的协调发展。
道德情感、道德意志对人的道德行为起调控作用,道德行为是衡量思想道德水平高低的重要标志。
(一)道德认识道德认识是人们对社会道德现象、道德规范及其执行意义的认识,是人们对是非、善恶、美丑的认识和评价。
包括:
道德观念、道德概念、道德信念、道德评价等方面。
当个体对某一道德准则有了系统的认识,感到确实是这样时,就形成了有关的道德观念。
当认识继续深入,达到坚信不疑的程度,并能指导自己的行动时,就形成了道德信念。
只有观念而无信念时,就会发生明知故犯之类的错误行为。
道德认识是形成思想品德的基础,是品德的核心。
人们要有良好的行为,首先要有正确的认识。
(二)道德情感道德情感是伴随道德认识出现的一种内心体验,是人们对于事物的真假、美丑、善恶所表示的喜怒、哀乐、爱憎、好恶的情绪体验。
当道德认知和道德情感成为经常推动个人产生道德行为的内部动力时,它们就成为道德动机。
主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、荣誉感、自尊感和羞耻感等。
起着中介作用。
(三)道德意志道德意志是个体自觉调适,克服困难,实现目的的心理过程,是调节道德行为的内部力以外界环境为转移,克服困难,坚持到底,形成道德习惯。
表现为道德行为的自觉性、果断性、坚持性和自制力。
在品德形成发展中主要起调控作用。
(四)道德行为道德行为是在道德认识和道德情感的推动下,表现出来的对他人或社会具有一定道德意义的实际行动。
道德行为是道德认识和道德情感的具体表现和外部标志,是衡量品德的重要标志。
因为有了道德一直的调节和控制,人的道德行为经过多次反复和实践,便有可能以固定的行为方式确定下来,并在具体的活动中将其贯彻始终,进而形成道德行为习惯。
道德行为习惯的形成是品德形成的客观标志,只有学生具有良好的道德行为及其习惯,才能使学校的品德教育真正具有社会价值。
道德行为是衡量学生思想水平高低的根本标准。
七、品德发展理论七、品德发展理论皮亚杰理论1.自我中心阶段(25岁)规则对儿童来说,还不具有约束力,这一阶段的儿童开始接受外界的准则,但他们还不能把自己和外界环境区别开来,把外界环境看成是自身的延伸。
例如,玩游戏时按照自己的想象去执行规则。
2.权威阶段(58岁)又称他律阶段。
这一阶段的儿童对外在权威绝对尊敬和顺从,把成人规定的准则看成是固定不变的,这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果,即只根据行为的后果来判断对错,而不考虑主观动机。
3.可逆性阶段(810岁)又称自律阶段。
这一阶段的儿童已经不把规则看成是不可变的,而把他看成是同伴间的约定,是可以改变的,意识到准则是一种保证共同利益、契约性的、自愿接受的行为准则,并表现出合作互惠的精神。
开始按照内在标准,以动机作为道德判断的依据。
4.公正阶段(1012岁)这一阶段儿童的思维广度、深度及灵活性都有了质的飞跃,儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。
在人与人之间的关系上,从权威性过渡到平等性。
在这一阶段,儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。
科尔伯格“三水平六阶段”理论水平阶段特征前习俗水平惩罚与服从取向服从权威或规则,避免惩罚,衡量的标准是由惩罚决定的,认为受赞扬的行为是好的,受责罚的行为是坏的相对功利取向以是否符合自己的要求和利益来评定行为好坏习俗水平寻求认可取向寻求别人认可,认为能获得赞扬或与他人维持良好关系的行为就是好的行为遵守法规秩序取向维护权威和遵守秩序,以法律观念判断是非、知法守法后习俗水平社会契约取向以法制观念为导向,有强烈的责任心和义务感,但不把社会规则和法律看成是死板的,他们尊重法制但不拘泥于法律条文,不合时宜的条文可以修改。
普遍伦理取向以公正、平等、尊严为标准进行思考,既遵从社会标准也遵从内化的理想,不仅考虑法律条文更顾及有普遍意义的道德原则,认为只有动机是好的,行为才是正确的八、心理健康与教师心理八、心理健康与教师心理心理辅导的方法1.强化法强化法用来培养新的适应行为。
根据学习原理,一个行为发生后,如果紧跟着一个强化刺激,这个行为就会再一次发生。
例如,一个学生不敢同老师说话,学习上遇到了疑难问题也没有勇气向老师求教,当他一旦敢于主动向老师请教,老师就给予表扬,并耐心解答问题时,这个学生就能学会主动向老师请教的行为方式。
2.全身松弛法不安、焦虑和气愤。
训练有不同的操作方式,紧张、松弛对照训练是最常见的一种。
3.系统脱敏法当某些人对某事物、某环境产生敏感反应(害怕、焦虑、不安)时,我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应,使对本来可引起敏感反应的事物,不再发生敏感反应。
例如,一个学生过分害怕猫,我们可以让他选看猫的照片,谈论猫;再让他远远观看关在笼中的猫,让他靠近笼中的猫;最后让他摸猫、抱起猫,消除对猫的惧怕反应。
这就是“脱敏”。
4.理性情绪疗法理性情绪疗法是由美国心理学家艾利斯创立的,艾利斯认为,人的情绪由思想决定,合理的观念导致健康的情绪,不合理的观念导致负向的、不稳定的情绪。
认知是情绪和行为产生的中介,引起人们情绪和行为问题的不是客观事件本身,而是人们对事物的解释、评价和看法。
艾利斯提出了一个解释人的行为的ABC理论。
A指个体遇到的主要事实、行为、事件,是诱发事件(间接原因)。
B指个体对A的信念、观点,是直接原因,B的替换是关键。
C指事件造成的情绪结果。
艾利斯认为人的情绪和行为障碍不是由于某一激发事件直接所引起,而是由于经受这一事件的个体对它不正确的认知和评价所引起的信念,最后导致在特定情景下的情绪和行为后果,这就称为ABC理论。
常见的心理健康问题1.焦虑症焦虑症的特征当事人在心理体验方面感到紧张不安,担心害怕,极度过敏,难于做决定,对困难作过高程度估计;发生挫折或失败时过分自责的人格倾向。
在躯体症状方面,对身体轻微不适过分关注,容易
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