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教育概论教案解答
授课题目(教学章、节或主题):
第一章教育学概述
教学目的、要求(分掌握、熟悉、了解三个层次):
1.激发学生对教育学的兴趣,明确自己的专业身份,初步具有教育专业的意识
2.使学生能够说出教育学的研究对象、熟悉教育学发展各个历史阶段的著名教育家,能够将他们的主要观点和代表作与教育家们联系起来;有条件的同学可以进一步阅读课程提供的其他资源,思考并批判各派教育学见解
3.使学生初步认识学习教育学的价值,产生学习兴趣。
教学重点及难点:
1.教育学研究对象的认识;
2.教育学历史阶段分期。
教学基本内容及方法手段
第一节教育学的研究对象
一、教育学的研究对象
毛泽东在其著作《矛盾论》指出:
“科学研究的区分,就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。
因此,对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究,就构成某一科学的对象”。
教育学是研究人类教育现象和教育问题,揭示教育规律的一门科学。
1.教育现象:
指人类各种教育活动的外在表现形式。
它有三个规定性:
①教育现象是一种客观存在;②教育现象是教育实践的表现物或正从事着的教育实践;③教育现象是以教与学为主体形式的客观存在。
人类的教育活动发展至今,有各种各样的外在形式。
从历史的纵向上看,有原始教育、古代教育、近代教育、现代教育;从横向上看,有学校教育、家庭教育、社会教育等。
2.教育问题:
当某种教育现象成为人们关注的焦点,被人们广泛地议论、评说或要求予以解决时,便成了教育问题。
教育问题的提出标志着教育学的萌芽;
教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力;
教育问题的转换表明教育学研究传统和范式的变革;
对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想或教育观念及其派别。
教育学研究要有“问题意识”,防止“虚假问题”的出现,不断地深化问题。
3.教育规律:
是教育现象与其他社会现象及教育现象内部各个要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。
教育原理以教育中最一般的问题作为自己的研究对象,或者说是研究教育中最一般性问题的科学。
二、教育科学及其体系
教育科学是以教育现象和教育规律为共同研究对象的各门教育学科的总称。
教育科学体系见教材
教育科学体系中的基本学科是普通教育学,普通教育学又分为教育原理、教学论、德育原理和学校管理学。
教育原理是教育科学体系中的基本理论学科。
它及既为各分支学科的研究提供理论依据,同时又从各分支学科的发展中吸取新的材料。
第二节教育学的发展历程
一、教育学的萌芽
近代之前,人们对教育的认识活动主要停留在经验和习俗的水平,从而没有形成系统的理性认识,成为教育之“学”。
因此,我们可以把这一阶段的教育认识活动称为“前教育学时期”。
这一时期所取得的教育认识成果主要体现在一些哲学家、思想家们的哲学或思想著作中。
中国:
孔子的《论语》:
不愤不启,不悱不发;学而不思则罔,死而不学则殆;因材施教,柴也愚,参也鲁,师也辟,由也噡;有教无类等。
《学记》是我国古代最早也是世界最早的教育学著作。
论述了教育的作用、教育与政治的关系、教师的地位和作用、师生关系、学制,特别是教育的原则和方法:
道而弗牵,强而弗抑,开而弗达;不凌节而施;教学相长;禁于未发;长善救失等。
西方:
柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、昆体良的《雄辩术原理》等。
亚里士多德是最早提出进行德智体多方面和谐发展教育的思想家。
昆体良的《雄辩术原理》,比较系统地论述了有关儿童教育的问题,被称为世界上第一本研究教学法的书。
二、独立形态教育学阶段
17世纪以后,随着教育知识积淀,教育实践的丰富以及教育经验的积累,人们对教育现象和教育问题的认识逐步深入,使得教育学开始从哲学和其他学科中分化出来,逐渐形成了一门独立的学科。
标志性著作:
1.英国学者培根的《论科学的价值和发展》(1623),首次把“教育学”作为一门独立的科学提出。
2.捷克教育学家夸美纽斯出版了《大教学论》(1632)。
近代第一本系统的教育学著作,提出了普及教育思想,详细地论证了班级授课制,提出了教学的基本原则。
3.英国哲学家洛克出版了《教育漫话》(1693),提出了完整的“绅士教育”理论。
4.法国思想家卢梭出版了《爱弥儿》(1762),深刻地表达了资产阶级教育思想。
5.德国哲学家康德在《康德论教育》(1803)一书中明确提出,“教育的方法必须成为一种科学”。
6.瑞士教育家裴斯泰洛齐写作《林哈德和葛笃德》,提出“使人类教育心理学化”的主张。
7.德国心理学家和教育学家赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”,他的《普通教育学》(1806)被公认为第一本现代教育学著作。
三、教育学的多样化发展阶段
20世纪是教育学活跃和发展的世纪,教育理论的多样化,出现了众多的教育流派。
主要的教育学流派:
1.实验教育学
实验教育学是19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。
其代表人物是德国教育学家梅伊曼和拉伊,代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学纲要》(1914)及拉伊的《实验教育学》(1908)。
主要观点:
①反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学;
②提倡把实验心理学的研究方法和成果运用于教育研究;
③主要用实验、统计、观察和比较的方法进行教育研究。
2.文化教育学
文化教育学又称精神科学教育学,是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说,它坚持以完整的、生成中的人的生命来考察教育现象,主张生命是完整的,教育应培养完整的人格。
其代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格、利特等人,代表著作主要有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》(1888)、斯普朗格的《教育与文化》(1919)等。
主要观点:
①人是一种文化的存在,人类历史是一种文化的历史;
②教育过程是一种历史文化过程;
③教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法;
④教育目的是要培养完整的人格;
⑤教育途径主要是“陶冶”与“唤醒”,建构对话的师生关系。
3.实用主义教育学
实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮,对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。
其代表人物是美国的杜威、克伯屈等人,代表性著作有杜威的《民主主义与教育》(1916),克伯屈的《设计教学法》(1918)等。
主要观点:
①教育即生活;
②教育即学生个体经验的连续不断地增长;
③学校就是一个雏形的社会;
④课程组织以学生经验为中心;
⑤师生关系以儿童为中心;
⑥教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验。
4.制度教育学
20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说。
代表著作有瓦斯凯的《走向制度教育学》以及洛布罗德《制度教育学》等。
主要观点:
①教育学研究应该以教育制度为优先目标;
②教育制度是造成教育实践中官僚主义、师生与行政人员疏离的主要原因;
③教育的主要目的是帮助完成预想的社会变迁,这就要求进行制度分析;把学校“给定的”制度(从外面强加的制度)变成“建立中”的制度(根据个人间的交往而导致自我管理的制度)
④教育制度的分析不仅要分析显性的制度(教育组织制度、学生生活制度),而且还要分析隐性的制度(学校的建筑、技术手段的运用等)
5.马克思主义教育学
马克思主义教育学包括两部分内容:
一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对教育问题的论述,也就是他们的教育思想;另一部分是教育学家们根据马克思主义的基本原理对现代教育一系列问题的研究结果。
19世纪中叶,马克思主义诞生。
马克思主义经典作家马克思、恩格斯、列宁等对教育问题进行了比较系统地论述,为教育学的发展提供了重要的原理和科学的方法论基础。
20世纪以来,前苏联和我国的教育家根据并运用马克思主义基本原理对现代教育的若干问题进行研究。
代表作有:
克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主主义》(1917),该书被认为是运用马克思主义观点阐述教育学的第一本著作;加里宁的《论共产主义教育》;马卡连柯的《教育诗》,马卡连柯对流浪儿和少年违法者进行了成功的改造,提出了“平行影响”原则;凯洛夫的《教育学》;苏霍姆林斯基的《帕夫雷什中学》,苏霍姆林斯基的教育思想的核心内容是提出全面发展的教育理论;以及我国杨贤江的《新教育大纲》等。
主要观点:
①教育是一种社会历史现象;
②教育起源于社会性生产劳动;
③现代教育目的在于促进学生全面发展;
④教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一方法;
⑤教育一方面受社会政治、经济和文化的制约,另一方面又反作用于它们;
⑥马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。
6.批判教育学
批判教育学是20世纪70年代之后兴起的一种教育思潮,也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮,对于教育诸多问题的研究都有比较广泛和深刻的影响。
其代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁与法国的布迪厄等,代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》(1976)、阿普尔的《教育与权力》(1982)等。
主要观点:
①学校教育是造成社会差别、歧视和对立的根源;
②教育与社会是相对应的;
③人们对于事实上的不平等和不公正已经丧失了意识;
④教育的目的是揭示看似自然事实背后的利益关系,对教师与学生进行启蒙;
⑤教育理论研究要采取实践批判的态度和方法。
小结:
透过百年来这些不同的教育学流派我们可以发现:
第一,教育学的发展总是受到具体的社会政治、经济、文化条件的制约,反映着具体的社会政治、经济、文化发展的要求。
第二,在教育学的发展过程中,不同国家形成了不同的教育学传统和风格,如美国的实用主义教育学、德国的文化教育学、苏联和我国的马克思主义教育学等。
后来的教育学发展可以批评这个传统,但是却不能绕过这个传统。
第三,教育学的发展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴,如实用主义教育学对赫尔巴特教育学的批评,文化教育学对实验教育学的批评,批判教育学对实用主义教育学的批评等等。
没有不同教育学派之间的理论争鸣,就没有现代教育学的发展。
四、教育学的未来发展趋势
(一)教育学问题领域的扩大
对教育问题的研究不再局限于学校内部的教育、教学等方面,而是拓展到教育与社会的宏观关系方面,从基础教育扩展到高等教育,从正常儿童教育扩展到特殊儿童教育,从青少年教育扩展到成人教育和老年教育。
“大教育学”开始出现。
(二)教育学研究学科基础的扩展
传统教育学的基础主要是哲学和心理学,现在学科基础已拓展到生理学、脑科学、社会学、经济学、人类学、政治学、文化学等。
(三)教育学研究范式的多样化
出现了强调数量关系的科学主义的研究,强调非数量关系的人文主义的质的研究,以及介于二者之间的综合性研究;同时还形成了基础研究、应用研究、行动研究、咨询研究、开发研究相互依赖、相互推动的局面。
(四)教育学进一步分化与综合
20世纪从教育学中分化出的分支学科,有普通教育学、幼儿教育学、高等教育学、职业教育学、特殊教育学、成人教育学、教学论、德育论、学校管理学,学科教学法、教育科学研究等。
高度分化的同时,又出现了高度综合的趋势,出现了一系列双学科甚至多学科交叉的边缘学科,如教育心理学、教育哲学、教育经济学、教育统计学、教育社会学、教育人类学、教育文化学等。
(五)教育学与教育改革的关系日益密切
当代教育研究者更多关心的是教育实践中存在的问题、问题出现的原因以及解决的途径等。
而当代教育改革实践的发展也日益需要教育理论的指导,为教育学的发展提供了强大的社会动力。
传统教育理论工作者与教育实践工作者之间的隔膜、对立的状况转而出现了多种形式的交流和对话。
(六)教育学的学术交流与合作日益广泛
教育学要形成自己的研究传统并进行学术创新,教育学研究者要形成问题意识,都离不开学术交流和合作。
重视与同行或同类研究之间的对话与合作;重视与国外教育学者之间的交流和合作,同时也注重教育学内部的交流和合作。
中国教育学会。
作业、讨论题、思考题:
1、复述教育学发展历程,试举出各阶段的主要代表人物及其代表著作。
2、你最敬佩哪位教育家?
为什么?
课后小结:
本章为该课程的开篇,对相关内容的熟悉与理解可以为后续内容的学习奠定良好的基础。
同时,也只有充分了解教育学的研究对象与课程框架,才可能喜欢与热爱本课程的学习,所谓“知之深,爱之切”。
因此,对本章内容的学习既要关注基本概念,也要从全局上了解教育学课程的整体内容与学科结构,更要结合实际认识学习本课程的重要意义。
授课题目(教学章、节或主题):
第二章教育的产生与发展
教学目的、要求(分掌握、熟悉、了解三个层次):
1.掌握关于教育起源的主要观点;
2.了解教育的发展轨迹,掌握各社会形态教育的特征。
教学重点及难点:
1.教育的起源说;2.教育的发展
教学基本内容及方法手段
第一节教育的起源
一、生物起源说
1.生物起源说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺与英国的教育学家沛西·能。
2.主要观点:
教育活动不仅存在于人类社会之中,而且存在于人类社会之外,甚至存在于动物界;人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展;教育从它的起源来说,是一个生物学的过程,生物的冲动是教育的主要动力。
生物起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说,看到了人类教育与其他动物类似行为之间的相似性,标志着在教育起源问题上开始转向科学解释。
其根本错误在于没能区分出人类教育行为与其他动物类似行为之间的质的差别。
二、心理起源说
1.代表人物为美国教育史家孟禄。
2.主要观点:
教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。
这种观点不同于生物起源说,但是仔细考虑,却也离生物起源说不远。
因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识的模仿”的话,那么这种“无意识的”模仿就肯定不是获得性的,而是遗传性的,是先天的而不是后天的,也就是说,是本能的,而不是文化的和社会的。
只不过,这种本能是人类的类本能,而不是动物的类本能。
以上两种学说没有能建立在科学的方法论基础上,没有揭示出教育起源的内在动力和社会原因。
三、劳动起源说
1.代表人物是马克思主义教育家。
劳动起源说也称教育的社会起源说。
它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上,在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的。
前苏联的教育史学家,教育学家以及我国的教育史学家和教育学家大都认可这一观点。
“劳动起源说”的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》。
2.主要观点:
第一,人类教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要;第二,教育是人类特有的一种社会活动;第三,教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展为条件的;第四,教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验;第五,教育范畴是历史性与阶级性的统一。
第二节教育的发展
一、原始社会的教育
原始社会的教育具有以下特征:
第一,原始社会的教育没有阶级性;
第二,原始社会的教育主要是为生产劳动服务的;
第三,原始社会的教育是在社会生产和生活中进行的。
教育还没有从社会生活中分化出来,既没有从生产中分化出来,也没有从政治、宗教、艺术活动中分离出来,教育活动融合于社会生活的实际活动之中。
第四,原始社会的教育手段是极端原始的。
原始状态的教育,由于没有文字和书籍,所以教育的形式、手段都是极为简单的。
主要手段是老一辈结合实际生活通过口头语言的传授来进行,以及儿童在实践中以耳濡目染的方式进行学习。
二、古代社会的教育
包括奴隶社会和封建社会两个历史阶段,在以土地为主要资源、畜力耕作为基本生产方式上,二者的社会生产力存在共同性。
古代社会的教育具有以下特征:
1.专门的教育机构和执教人员
学校教育的产生需要具备以下几个条件:
⑴社会生产水平的提高,为学校的产生提供了必要的物质基础;
⑵脑力劳动与体力劳动的分离,为学校的产生提供了专门从事教育活动的知识分子;
⑶文字的产生和知识的积累达到了一定程度,使人类的间接经验传递成为可能;
⑷国家机器的产生,需要专门的教育机构来培养官吏和知识分子。
2.鲜明的阶级性与严格的等级性;
唐朝的“二馆六学”
3.文字的发展和典籍的出现丰富了教育内容;
4.教育与生产劳动相分离;
5.教育方法机械;
6.官学和私学并行的教育体系;
7.个别教学的教学组织形式。
三、现代教育的特征
第一,培养全面发展的人正从理想走向实践;
第二,教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一;
(1)社会生产、社会经济的发展客观要求;
(2)社会政治也需要;
(3)实现人的全面发展也需要。
第三,教育民主化向纵深发展;
第四,人文教育与科学教育携手并进;
第五,教育普及制度化,教育形式多样化;
第六,终身教育成为现代教育的一个富有生命力和感召力的教育思潮;
第七,实现教育现代化是各国教育的共同追求。
作业、讨论题、思考题:
1.教育的起源有哪些学说?
你有何观点?
2.原始社会教育的特征是什么?
3.古代社会教育的特征有哪些?
4.现代社会教育的特征有哪些?
课后小结:
生产力水平决定了不同的社会形态,因此,对不同社会形态的生产力水平作比较,有利于对各社会形态教育特征的理解。
授课题目(教学章、节或主题):
第三章教育概述
教学目的、要求(分掌握、熟悉、了解三个层次):
了解古今中外对教育的理解,掌握教育的概念、结构、功能、途径,熟悉教育的三种基本形态,并掌握教育的本质特性。
教学重点及难点:
1.教育的概念;2.学校工作为什么要以教学为主?
3.教育的本质特性
教学基本内容及方法手段
第一节教育的概念
一、词源学的考察
中国:
甲骨文中的“教”字
“教育”一词最早见于《孟子•尽心上》中的“得天下英才而教育之,三乐也。
”一句。
但这两个字在当时不是一个有确定含义的词,在后来的一两千年里,没有成为思想家们论述教育问题的专门语汇。
从大量的历史文献来看,在20世纪之前,思想家论述教育问题时,大都使用的是“教”与“学”这两个词。
20世纪初,从日文转译过来的“教育”一词取代传统的“教”与“学”,并成为我国教育学的一个基本概念。
西方:
education起源于拉丁文educere,该词是由前缀“e”与词根“ducere”合成的。
前缀e有“出”的意思,而词根“ducere”则为“引导”,二者合起来就是“引出”,意思就是采用一定的手段,把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来,从一种潜质转变为现实。
二、有代表性的“教育”定义
古今中外的一些思想家和教育家围绕教育的定义进行了不懈的探索,也曾从不同的角度给教育一词做过各种各样的解说。
中国:
《学记》:
教也者,长善而救其失者也。
荀子:
以善先人者谓之教。
(强调教育是对前人经验的获得与继承)
《中庸》:
“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教。
”修道:
按照道德的原则修养自身
《说文解字》:
“教,上所施,下所效也;育,养子使作善也。
”
梁启超:
“教育是什么?
教育是教人学做人一一-学做现代的人。
”
陶行知:
“生活即教育。
”
杨贤江:
教育“是帮助人社会生活的一种手段。
”
西方:
柏拉图:
“什么是教育?
教育是为了以后的生活所进行的训练,它能使人变善,从而高尚地行动”。
卢梭:
“教育应当依照儿童自然发展的程序,培养儿童所固有的观察、思维和感觉的能力”。
夸美纽斯:
“我们已经知道,知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的,但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。
这是应该从祈祷、从教育、从行动中取得的。
裴斯泰洛齐:
教育就是依靠自然法则,发展儿童的各种能力和力量。
斯宾塞:
“教育即为人的完满生活做准备。
”
杜威:
“教育即生活”,“教育即生长”,“教育即经验的改造”
三、教育的定义
广义:
凡是有目的地增进人的知识技能,影响人的思想品德的活动,不管是有组织的或是无组织的,系统的或零碎的,都是教育。
狭义:
专指学校教育,是教育者根据一定社会的要求和年轻一代身心发展的规律,对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能,培养思想品德,发展智力和体力的活动,通过这种活动把受教育者培养成为一定社会服务的人。
区别:
①有目的、有计划、有组织的影响活动;
②有专职的教育者(教师)和一定数量的受教育者(学生);
③在学校这个特定环境中,通过教学这种特定的组织形式,以教材为中介来进行的。
第二节教育的结构与功能
一、教育的结构
是指构成教育活动的成分及其相互关系
(一)教育活动的结构
1.教育者:
在教育活动中以教为职责的人。
以其自身的活动来引起、促进受教育者的身心发生合乎目的的发展和变化的人,包括教师、管理人员、家长等。
主导作用:
①是体现社会要求的施教者;
②受过专门的职业训练,承担着“传道、授业、解惑”的重任;
③是教育活动的设计者、组织者与实施者;
④学生健康成长的指导者、帮助者。
2.受教育者:
在教育过程中以学为职责的人。
以其接受教育影响后发生合乎目的的变化来体现教育过程的完成的人;包括儿童、少年、青年、乃至老年人等。
1客体:
向师性、可塑性、依赖性——可教性
2主体:
独立性、自觉性、选择性、创造性
3.教育内容:
教育活动中教育者和受教育者共同认识、掌握、运用的对象。
是联系教师和学生的中介。
具体表现形式:
教学计划、教学大纲和教科书。
最佳的教育内容是合目的性与对象性的统一。
制约教育内容选编的因素主要有两个:
一是社会的要求;二是个体身心发展的规律。
1教育内容具有明确的目的性和预定性
学校教育的目的决定学校教育的内容,学校要培养怎样的人,希望学生在哪些方面发展,就必须选择相应的内容。
是教育活动进行前就选择好的。
②不仅有认识的价值,而且有形成人的价值
认识的价值:
知识技能、智力能力
形成人的价值:
品德、态度、信念、价值观、行为等
③被两个处于不同地位而又密切联系的主体共同利用。
4.教育手段:
教育活动的基本条件
包括物质手段、精神手段
物质手段,如教室、操场、实验室、多媒体等;
精神手段包括教育方法、教育途径。
教育方法包括教法和学法。
教法:
语言的方法、直观的方法、实践的方法;
学法:
接受式和发现式
(二)教育系统的结构
教育是一个大生态系统,系统内的各个部分都是相互依存、互为促进、各自发挥功能以满足社会对于不同人才的需要的。
从纵向看:
它是由基础教育(义务教育)、高中教育、高等教育组成;
从横向看:
它还包括普通教育、职业教育、继续教育、远程教育、特殊教育等;
从形式看:
它还有公助民办教育、民营教育、境外合作教育;
从属性看:
它存在营利性教育、非营利性教育和半营利性教育。
二、教育的功能
1、个体发展功能与社会发展功能;
教育的直接作用对象是人,教育功能的发挥首先是影响个体的发展。
教育的个体功能发挥是由教育活动的内部结构决定的,如师资水平、课程的设置及内容的新旧、教育物质手段的现代化水平及其运用,都构成影响个体发展方向及其水平的重要因素。
外部环境也成为影响个体发展的重要因素
教育的个体功能是在教育活动内部发生的,所以也称为教育的本体功能或教育的固有功能。
教育作为社会结构的子系统,它通过培养人进而影响社会的存在和发展,这构成了教育的社会功能。
严格地说,它不是教育自身的功能,而是教育培养的人参与社会生活而发生的功能。
因此,教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生,是教育的派生功能,也称教育的工具功能。
教育对社会的作用
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