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走向发展性课程评价
走向发展性课程评价
-谈新课程的评价改革
主题:
1、现行课程评价之批判
自80年代中期以来,我国在基础教育评价方面进行了一系列的改革和尝试。
如在学生评价方面。
围绕学生综合素质的发展在不同地区进行了学生综合学习考察,学生质量综合评定。
形成性评价等内容的探索,开展了取消百分制,实行等级制的改革,部分地区在升学考试中还实行了加入特长考试、口试、面试、实践操作考查等的尝试;在教师评价方面强调从德、能、勤、绩多方面开展教师评价工作。
关注教师教学质量评价。
强调教师参加继续教育在教师评价中的重要性,在学校评价方面,强调从学校规化、教师队伍建设、教学质量、学生状交响乐怀组织管理等多方面对学校办学质量进行综合评定,有的地区还进行了办学等级评定的尝试等等。
这些有益的探索与尝试取得了许多有价值的进展和有意义的成果,对我国基础教育评价改革的发展起到了促进作用。
但是,这些探索大多是微观的、分散的、没有从整体上和根本上触用和解决我国基础教育课程评价中存在的主要问题,因此,要从根本上改变我国基础教育课程评价的现状,使新课程改期所倡导的评价理念在基础教育改革中真正得到落实,还需要对我国基础教育改革中课程评价体系进行深刻的反思和批判。
案例:
略
透过这三份材料,我们深切的感受到学生对现行评价制度和评价方法的恐惧、不满与无奈。
现行课程评价主要问题有:
1、评价功能失调,过分强调甄别与选拨的功能,忽视改进、激励、发展的功能。
表现在学生身上的就是学生只关心考试得了多少分。
排在第几名。
而很少关心在考试中反映出来的自身发展中存在的问题。
2、评价重心仍过分关注活动结果(如学生学习成绩,教师工作业绩,学校的升学率等),忽视被评价者在活动的各个时期的进步状况和努力程度,忽视对日常教育教学活动的评价,忽视对教育活动发展、变化过程的动态评价。
3、评价主体学一,基本上没有形成学生、教师、管理者、教育专家、家长等多主体共同参与、交互作用的评价模式,忽视了评价主体多源,多向的价值,尤其忽视自我评价的价值。
4、评价标准学机械、学一,过于强调共性和一般趋势,忽略了学生、教师、学校的个性发展和个体间的差异性。
5、评价内容方面,过于注重学业成绩,而对教师和学生在教育活动中体现和培养起来的创新精神、实践能力、心理素质、行为习惯等综合素质的评价或者相对忽视、或者缺乏有效的评价工具和方法。
6、评价方法学调,过于注重量化评价和传统的纸笔测验,对体现新的评价理念的新质必评价方法(如成长记录袋评价法、表现性评价法)重视不够。
7、忽视对评价结果的反馈和认同,使评价的激励、调控、发展功能得不到充分发挥。
8、评价对象基本处于被支地被检查、被评判的地位,自尊心、自信心得不到很好的保护,对评价往往持一种冷漠、应付、对立、讨厌、拒斥或害怕、恐惧、逃避的态度,甚至出现欺骗、弄虚作假的行为。
主题2、加德纳的多元智力理论。
80年代美国心理学家加德纳提出的多元智力理论为学生个体的个性化发展和学校实施个性化教学提供了有力的理论支持。
多元智力理论认为,人的智力是多元的,人除了有言语/语言智力和逻辑/数理智力这两种基本智力以外,还有其他七种智力,即:
视觉/空间关系智力,音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力。
传统智力理论太狭隘,其智力观和智力测验都主要集中于语言和数理逻辑智力,而忽视了对人类和个体的生存和发展具有同等重要价值的其他智力。
如音乐、空间、交往等。
在加德纳看来,智力并非像传统智力定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心,也并非是以此作为衡量其水平高低的唯一标准,而是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效产品的能力为核心的,也是以此作为衡量智力水平高低的标准的。
在每个个体身上都或多或少地拥有上述九种基本智力。
正是这九种智力间的不同组合表现出个体间的智力差异和潜能差异,同样,每个学生都在不同程度上拥用这九种智力。
并以不同的组合方式和结构形式构成自己的独特性。
学生与生俱来就不相同。
他们没有相同的心理倾向,也没有完成相同的智力,而是都具有自己的智力强项,有自己的学习方法和学习风格。
因此教育的责任不是去鉴别出哪些孩子聪明,哪些孩子不聪明,而是要去发现每个孩子身上的潜能,即他在哪些方面可以变得更聪明,从而采用适当的方法促进他的个性化发展。
它提示我们:
每一个学生都有自己的智力强项和独特价值,对所有的学生都采取同样的评价标准和评价方式是不合理的。
在确定学生评价的内容和标准时,应充分考虑学生发展的多样性和个体发展的差异性,考虑学生个人的强项而不是否定或者忽视这些强项,以最大程度的个别化方式,促进个体价值的最大程度的实理。
安例(略)
主题3新课程需要什么样的学生评价
1、为什么评价学生
为了促进学生的发展。
重视学生评价的发展性功能,关注学生成长过程与个体差异。
对学生发展性功能的重视,意味着学生评价不仅考虑学生过去,重视学生的现在,更着眼于学生的未来;所追求的不是给学生下一个精确的结论,而是要更多体现对学生的关注和关怀,不但要通过评价促进学生原有水平上的提高,达到基础教育培养目标的要求,更要发现学生的潜能,发挥学生的特长,帮助学生认识自我建立自信。
同时在学习的过程中,学生的个体差异不仅指考试成绩的差异,还包括生理特点,心理特征、兴趣、爱好等各方面的差异。
由于这种差异的存在,使得学生的发展道路各不相同。
所以教师要善于从多个不同的侧面和视角去评价学生,发现学生的优点和特长,促进所有学生在不同程度上的发展。
2、评价标准是什么?
学生评价标准是对学生进行价值判断的尺度与准则。
传统意义上的学生评价标准是单一的,就是“成绩和分数”而课程理念却从知识与技能,过程与方法、情感态度与价值观等多个课程目标给出了学生评价的多元标准。
“多一把尺子衡量学生”。
许多课改实验区的做法是教师鼓励学生参加一些评价标准的制定,不仅能更好夺理解标准的涵义,促使学生将评价标准转化为评价行为,将标准落到日常行动中,而且还使学生内化评价标准,明确把握自己的方向。
3、评什么?
即学生评价的具体内容,依据课程标准,在《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中明确提出,要通过“基础性发展目标和学科学习目标两方面”综合评定学生的素质和能力。
其中,基础性发展目标主要包括:
道德品质、公民素质、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现等。
而学科课程标准已列出各学科不同学段的目标,并有评价方式建议。
在学生评价的具体实施过程中,特别是在学科教学中,教师们不仅仅要关注学生知识和技能的评价,而且充分关注学生在学科学习中的学习过程、学习方法、情感与态度等。
并尝试对学科评价工具进行改革,用一些新的质性评价方法对多元化的内容进行评价。
3、谁来评。
以往,教师是学生评价的单一主体。
而新课程下的评价主体的多元意味着评价主体的多元,应该包括教师、学生、家长、社区成员、社会评价机构和学生个人等构成的。
有的实验区教师采取“四心相连”(学生本人,同伴代表、家长、教师)让多主体参与评价学生一个阶段的学习。
有利于学生在获得不同信息反馈的基础上,进一步了解,认识自己。
学生自我评价也应重视,但他不是一种以生俱来的,而是在各种活动中,通过培养而获得。
国外曾有学者对小学生的自我评价能力进行研究:
实验表明:
六岁以上的小学生完全有能力对自己的作业和一些主动性的练习进行反思,有能力承担对自己作业的组织与安排的责任。
通过对他们自我评价技能的训练,经过一段相对较短时间的体验后,他们作业的质量就可以与比他们大几岁的孩子的作业相媲美。
5、怎样评。
《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》指出:
教师要在教育教学的全过程采用多样的、开放式的评价方法(如行为观察、情景测验、学生成长记录等),了解每个学生的优点、潜能、不足以用发展的需要。
”在这种评价理念指导下,一些新的质性评价方法不断完善。
如在数学教学中,就可以针对不同的需要选择课堂观察,成长记录、开放性任务、调查和实验、数学日记等不同方式对学生的学习进行评价。
成长记录作为一种新兴的质性评价方式,在语文、数学、英语、科学、艺术、生物等多门学科科程中得到比较广泛的应用,是当前中小学评价改革的亮点。
它根据教育教学目标,有意识地将各种有关学生表现的作品及其他证据收集起来,通过合理的分析与解释,反映学生在学习与发展过程中的优势和不足,反映学生在达到目标过程中付出的努力与进步,并通过反思与改进、激励学生取得更高的成就。
表现性评价20世纪60年代以后获得了迅速发展,成为今天国外在学校“课程评价中得到广泛应用的一种独立的学生评价方式。
”在学校教育背景下,指的是通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就,强调在完成实际任务的过程中来评价学生的发展,不仅要评价学生知识技能的掌握情况,更重要的是通过对学生表现的观察、分析、评价学生在创新能力、实践能力、与人合作的能力以及健康的情感、积极的态度、科学的价值观等方面的发展情况,体现的重过程性评价、重质性评价、重视非学生成就等最新评价理念。
其实,表现性评价在教育、美术、音乐体育等课程的评价中,早已广泛应用,只是在传统学科评价中较少使用。
“学习契约”,也被称为学习合同,它来源于真正意义上的契约或合同。
它是一份由学生和教师共同协商拟定的书面资料,清楚地表明学生学习的内容、学习的程序和方法,学习的时间以及评价的方式,以规范学生和教师有评价中的职责,这一方式,使真正意义上的多主体协商在实践中得到落实。
案例(略)
主题4、发展性的教师评价
1、审视现行教师评价
现行的教师评价是学校管理者和教育行政部门掌握一线教师的工作成绩、工作表现,加强学校宏观调控的手段。
它仅仅满足于判断教师做了什么,做得好不好。
对教师评价过于看重“控制”,忽视了教师工作中的主观性,把教师作为一个被管理者进行“居高临下”的评价,对教师缺乏信任和尊重,往往使教师的积极性受挫。
长期以来,教师评价受应试教育的影响,很多学校把学生的考试成绩作为评价教师的唯一标准。
这种评价标准将教师的教育教学效果简化为学生的考试分数和升学率,使得教师和学生的人际关系过于功利化,教师仅仅注重学生的学习成绩,而对学生的品德、个性、人格等的发展不够重视。
在利益驱动之下,学习好的学生在教师眼里就是好学生,能提高学生学习成绩的教师就是好教师,师生之间的关系都是建立在学生考分的基础之上,使得教师评价缺乏诮用的教育影响力和调节,改进作用。
对教师的评价内容总是围绕课堂教学、教学态度、教学效果等进行评价,并以达到教学目的为指南,对教师与教师集体的关系,以及师生关系问题,教师整个工作周期的发展态势等方面的评价都被弱化,对教师评价的内容集中于短期的教育行为,忽视教师工作的系统性,使得评价的内容过于生面,缺乏实际指导价值。
教师的评价方式过于单一,只有师生座谈会、调查问卷等方法,使教师评价流于形式。
评价的指村过于强调量化评价,过于追求“科学性”和“精确性”,忽视了教师工作的复杂性。
2、发展性的教师评价
目标:
必须坚持教师的专业化发展,就是,评价的目标,不是为了证明,而是为了改进斯塔弗尔比姆。
根本目的就是促进教师的专业化发展,激发教师自我完善的需要,为他们提供进修提高和自我发展的机会,提高其履行工作职责的能力和水平,激发教师工作的内驱力,将学校的发展目标转化为教师自身的发展目标,促进教师综合素质的提高。
标准:
必须尊重教师的差异,实现多层次标准。
教师工作过程是一个多层次,多因素,多变量的动态系统,因而评价的标准既要强调统一,客观的标准,又要重视教师在发展过程中的差异,根据教师成长的规律,对不同发展阶段和背景的教师,其评价的标准要有一定的层次性和多样性,使每位教师既要遵循基本的思想、观念、言语和行为方面的要求,又能根据实际情况确定达到标准的具体方式,时间和途径。
这样的标准既能面向大多数教师,又可以通过“个体标准”来鞭策教师积极挖掘自身的潜能。
内容:
设计应在促进教师素质的全面发展,应以教师发展为基点,包括教师专业素养、教育技能、教育科研能力、敬业精神、情感态度以及教育教学特殊能力等方面,客观反映教师在工作和发展中的需求,发掘自身潜能。
帮助他们认识自我,建立自信,促进教师在已有水平上的全面发展。
方式:
必须建构全员参与的开方模式。
全员参与的教师评价模式,既有教育行政领导的教育性评价,还包括同行的形成性测评,学生的层次性评教,教师的反思性自评以及家长和社区的动态性评价。
这种评价一方面可以从多个层面,多个视角对教师工作,人格进行更全面,更客观,更科学的评价,另一方面,教师由原先的评价对象变为评价主体,有利于教师对自己的教育活动进行反思,从而进行自我调控、自我完善。
主题5、考试制度的改革
1、现行考试制度存在的弊端
过分强调“甄别”和“选拨”功能,忽视其改进与激励功能。
过分关注结果而忽视过程。
将期末评价等同于一次书面考试,忽视平时成绩和非学生内容。
考试内容的片断的知识和技能为主,忽视综合与创新。
考试形式主要是纸笔测验、忽视对实践和探究能力的考察。
考试结果的反馈,不注重保护学生的自尊心,有时挫伤了学生的学习积极性。
案例(略)
改革的现实发展方向
改进学生评语,改变形式化,程式化概念化模式,对学生进行客观描述,中肯的促进。
改进命题的技术,使之不仅能评价学生的共性,更重要的是发现学生的个性。
案例(略)
评价是对课改成效的最终检验,也是本次课程改革能否顺利实施的关键,喊得最响的是评价改革,最为因惑的也是评价改革,好象评价主宰着一切,制约着一切。
教师好像为评价而教,为评价而改,由于评价所涉及的问题十分复杂,牵动的面也十分广泛,尤其由于一些人为因素导致的诚信问题,使本来技术上并不复杂的问题变得复杂。
但课堂教学改革不应被评价牵着鼻子走,不能因此而影响探索与改革的步伐,更不能你评什么,我教什么;你怎么评,我怎么教,或者有人一提到评价,马上就想到要有一定的工具、量表,而忽略了许多简便易行的办法,是不是评价的标准越多越好,评价的工具越精密越好呢?
究竟什么是评价?
专家强调:
评价不等于考试,不等于打分,更不等于排队。
不可有把课程改革的目标完全精细地量化,正如教育家指出的“智慧是不能被测量的”。
2006年3月20日
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