教育心理学考试重点 小.docx
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教育心理学考试重点小
第1章教育心理学概述
1.学与教的要素:
学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境
(1)学生:
主要从群体差异和个体差异两个方面影响教与学的过程
(2)教师:
主要通过敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等基本的心理特性影响学与教的过程
(3)教学内容:
一般表现为教学大纲、教材和课程。
教材的编制和课程的设置必须以学习和教学的理论和研究为基础
(4)教学媒体:
它不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小,而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式以及学生的学习方法的都产生影响
(5)教学环境:
包括物质环境和社会环境两个方面。
它不仅影响学生的学习过程和方法、教师的教学过程与教学方法,而且影响着学生的认知、情感和社会性等心理特性的发展。
2.教育心理学对教师的作用
(1)帮助教师准确地了解问题
(2)为实际教学提供科学的理论指导
(3)帮助教师预测并干预学生
(4)帮助教师结合实际教学进行研究
第2章中学生的心理发展与教育
1.学生心理发展
指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
基本特征:
(1)发展的连续性与阶段性;
(2)发展的定向性与顺序性;
(3)发展的不平衡;
(4)发展的个体差异性。
个体心理发展的阶段划分(八个):
乳儿期(0~1岁);婴儿期(1~3岁)相当于先学前期;幼儿期(3—6、7岁)相当于学龄前期;童年期(6、7岁~11、12岁)相当于学龄初期;少年期(11、12~14、15岁)相当于学龄中期;青年期(14、15~25岁)相当于学龄晚期;成年期(25~65岁);老年期(65岁以后)
2.皮亚杰关于认知发展的阶段理论:
(1)感知运动阶段(0~2岁):
主要特点是感觉和动作的分化。
(2)前运算阶段(2~7岁):
主要特征是认为外界的一切事物都是有生命的;所有的人都有相同的感受,一切以自我为中心;认知活动具有相对具体性,还不能进行抽象的运算思维;思维不具有可逆性等。
(3)具体运算阶段(7~11岁):
儿童的认知结构中已经具有抽象概念,思维可以逆转,因而能够进行逻辑推理。
这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
(4)形式运算阶段(11~15岁):
命题之间关系;假设-演绎推理;抽象逻辑思维;可逆与补偿;思维的灵活性。
3.人格的发展
人格又称个性,是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
(1)人格的发展阶段
基本的信任感对基本的不信任感(0~1.5岁)
发展任务:
发展对周围世界,尤其是对社会环境的基本态度,培养信任感。
自主感对羞耻感与怀疑(2~3岁)
发展任务:
培养自主性。
主动感对内疚感(4~5岁)
发展任务:
培养主动性。
勤奋感对自卑感(6~11岁)
发展任务:
培养勤奋感。
自我同一性对角色混乱(12~18岁)
发展任务:
培养自我同一性。
自我同一性:
个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
(2)影响人格发展的社会因素
家庭教养模式:
专制型、放纵型、民主型
学校教育
同辈群体
4.自我意识的发展
(1)生理自我
生理自我是自我意识最原始的形态,生理自我在3岁左右基本成熟
(2)社会自我
儿童在3岁以后,自我意识的发展进入社会自我阶段。
他们从轻信成人的评价逐渐过渡到自我独立评价,但他们的自我评价通常不涉及个人的内心世界和人格特征,自我调节控制能力也较差,常出现言行不一的现象。
社会自我到少年期时基本成熟。
(3)心理自我
心理自我是个体对自己的心理特征的意识,是在青春期开始发展和形成的,他们会按照一定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质和能力。
5.认知方式差异(主要表现)
认知风格,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
(1)场独立与场依存
(2)沉思型与冲动型:
标准为反应时间与精确性
(3)辐合型与发散型
第3章学习的基本理论
1.学习的一般分类
(1)加涅的学习层次分类
信号学习;刺激-反应学习;连锁学习;言语联结学习;辨别学习;概念学习;
规则或原理学习。
(2)加涅的学习结果分类
智慧技能;认知策略;言语信息;动作技能;态度。
(3)我国心理学家的学习分类
知识学习;技能学习;行为规范学习。
2.联结学习理论
(1)尝试-错误说:
由现代教育心理学的奠基人桑代克提出。
基本规律:
效果律;练习律;准备律。
(2)经典性条件作用论:
由俄国生理学家巴普洛夫提出。
基本规律:
获得与消退规律;刺激泛化与分化规律(刺激泛化和刺激分化是互补的过程)。
(3)斯金纳操作性条件作用论:
由美国心理学家斯金纳提出。
斯金纳认为,人和动物的行为有两类:
应答性行为和操作性行为。
基本规律有:
强化;逃避条件作用与回避条件作用;消退;惩罚。
(4)加涅的信息加工学习理论
学习的信息加工模式:
信息流、控制结构
学习阶段及教学设计:
(1)一切学习都是通过条件作用,在刺激和反应之间建立直接联结的过程;
(2)强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用;
(3)在刺激反应联结之中,个体学到的是习惯,而习惯是反复练习与强化的结果。
习惯一旦形成,只要原来的或类似的刺激情境出现,习得的习惯性反应就会自动出现。
3.认知学习理论
(1)完形-顿悟说(格式塔心理学家苛勒)
主要观点:
学习是通过顿悟实现的;学习的实质在于构造完形。
(2)认知-结构学习论(布鲁纳-美国著名认知教育心理学家)
他主张学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
因此他的理论被称为认知-结构论或认知-发现论。
①学习观
学习的实质在于主动的形成认知结构(不是被动形成刺激—反应联结);
学习包括三个过程:
获得、转化、评价。
②教学观
教学的目的在于理解学科的基本结构;
学科基本结构的教学原则:
动机原则(内部动机为持续学习基本动力)、结构原则、
程序原则、强化原则。
(3)奥苏伯尔的意义接受学习论
学习分类:
接受学习、发现学习
意义学习的实质和条件
实质:
将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
条件:
从客观条件来看,意义学习的材料本身必须具有逻辑意义,在学习者的心理上是可以理解的,是在其学习能力范围之内的。
从主观条件来看,首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构;其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性;最后,学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关旧知识发生相互作用,使认知结构或旧知识得到改善,使新知识获得实际意义即心理意义。
接受学习的实质与技术
实质:
接受学习是概念同化过程,是课堂学习主要形式;
现行组织者技术:
影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。
(4)构建主义学习理论
构建主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
行为主义基本主张
客观主义:
分析人类行为的关键是对外部事物的考察
环境主义:
环境是决定人类行为的最重要因素
强化:
人们行动的结果影响着后继的行为
基本观点
a知识观:
建构主义者一般强调,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案。
b学习观:
学习不是知识由教师向学生传递,而是学生建构自己的知识的过程,学生不是被动的信息吸收者,而是信息意义的主动构建者,这种构建不可能由他人代替。
c学生观;教学不能无视学生的经验,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
第4章学习动机
1.动机
(1)含义:
引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
(2)功能:
激活功能、指向功能、强化功能。
2.学习动机及其基本结构
(1)学习需要与内驱力
学习需要:
个体在生活中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
学校情境中成就动机组成:
认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
(2)学习期待与诱因
学习期待:
个体对学习活动所要达到目标的主观估计;
诱因:
能够激起有机体的定向行为,并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
3.学习动机的种类
(1)根据学习动机内容的社会意义
高尚的学习动机:
核心是利他主义,学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起;
低级的学习动机:
核心是利己的、自我中心的,学习动机只来源于自己眼前的利益。
(2)根据学习动机的作用与学习活动的关系
近景的直接动机:
与学习活动直接相关联的,来源于对学习内容或学习结果的兴趣;
远景的间接动机:
与学习的社会意义和个人前途相关联的。
(3)根据学习动机的动力来源
内部动机:
指由个体内在的需要引起的动机;
外部动机:
指个体内在的需要引起的动机。
这是所有动机划分中,得到心理学家公认的,而且对教育实践具有相当重要的应用价值。
4.学习动机与学习效果关系:
(1)一般情况下,学习动机和学习效果是同一的,学习动机强,学习效果好。
(2)学习材料的难度不同、学生的个性不同等,两者的关系不同。
(3)学习效果可反作用于学习动机。
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素,但却不是决定学习活动的唯一条件。
在学习中,激发学习动机固然重要,但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。
只有抓住了这个关键,才会保持正向一致和正向不一致,消除负相一致与负向不一致。
耶克斯-多德森定律
(1)学习动机强度的最佳水平随任务难度的不同而不同;
(2)学习任务比较困难时,学习动机强度较低可使学习成效达到最佳水平;
(3)学习任务比较简单时,学习动机强度较高可使学习成效达到最佳水平;
(4)学习动机强度与学习成效之间的关系成倒U型。
学习动机强度的最佳水平不是固定不变的,而是根据任务性质的不同而不同。
学习任务比较简单时,学习动机强度较高可达到最佳水平;学习任务比较复杂而困难时,学习动机强度较低可达到最佳水平。
5.学习动机的理论
(1)强化理论
提出者:
行为主义心理学家。
观点:
人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系,不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固,任何学习行为都是为了获得某种报偿。
评价:
该理论过分强调引起学习行为的外部力量,忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性,具有较大的局限性。
(2)层次需要理论
马斯洛(美国心理学家):
人的基本需要按其出现的先后及强弱顺序分为高低不同的5个层次
生理需要:
最基本的,人对食物、水、空气、睡眠、性等的需要
安全需要:
表现为个体要求稳定、安全、受到保护、免除恐惧和焦虑等
归属和爱的需要:
个体要求与他人建立感情联系如结交朋友、追求爱情等
尊重的需要:
包括自尊和受到他人的尊重
自我实现的需要:
包括认知、审美和创造的需要
(3)成就动机理论
提出者:
阿特金森。
观点:
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
分类:
力求成功动机和避免失败的动机。
教育意义:
力求成功者,应给与新颖的有一定难度的任务,安排竞争的情境,严格评定分数来激发学习动机;而对于避免失败者,则要安排少竞争或竞争不强的情境,及时表扬,评价稍稍放宽,并尽量避免在公众场合指责其错误。
(4)成败归因理论
提出者:
维纳(美国心理学家)
观点:
三维度:
内部归因和外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可控制归因和不可控制归因。
六因素:
能力高低;努力程度;任务难易;运气(机遇)好坏;身心状态;外界环境。
对教学的作用:
有助于了解心理活动发生的因果关系
有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征
有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为
(5)自我效能感应理论
①提出者:
班杜拉
②观点:
人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响;影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行动的成败经验。
强化分类:
直接强化、替代性强化、自我强化
6.学习动机的培养
(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
学习动机作为引起学习活动的动力机制,是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件,并由此影响学习效果。
学习需要与学习效果相互促进,从而形成学习上的良性循环。
学习上恶性循环转变为良性循环的关键:
改变学生的成败体验,使学生保持学习上的成就感;
改善学生的知识技能掌握情况,弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。
教师掌握评分艺术,使学生保持学习上成就感:
学生的成败感与他们的自我标准有关,教师应注意这种个别差异,使每个学生都体验到成功;
课题难度要适当,努力要可以完成,否则,总不能正确完成,就会丧失信心,产生失败感;
课题应由易到难呈现,以使学生不断获得成功感;
在某一课题失败时,可先完成有关基础课题,使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。
(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
新的学习需要可以通过两条途径形成,直接发生途径和间接转化途径。
7.学习动机的激发:
(1)创设问题情境,实施启发教学:
1 要求教师熟悉教材,掌握教材结构,了解新旧知识之间内在联系;
2 教师充分了解学生已有的认知结构状态,使新的学习内容与学生已有水平。
(2)根据作业难度,恰当控制动机水平:
耶克斯-多德森定律
根据学习任务不同难度,恰当控制学生学习动机的激起程度。
学习较易应集中注意力,使学生紧张一点;学习较难应轻松气氛,避免过度紧张、焦虑。
(3)充分利用反馈信息,妥善进行奖惩:
1 一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动,改进学习策略;
2 另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错而增强了学习动机,从而保持了学习的主动性和积极性。
3 虽然表扬和奖励对学习具有推进作用,但使用过多或者使用不当,也会产生消极作用。
(4)正确指导结果归因,促使学生继续努力:
1 学生对学习结果的归因对以后的学习行为会产生影响。
2 不同的归因方式会影响到主体今后的行为,也就可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为,这对于学校教育工作是有实际意义的。
3 一方面,要引导学生找出成功或失败的真正原因;另一方面,教师也根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异,从有利于今后学习的角度进行归因,哪怕这时的归因并不真实。
第5章学习的迁移
1.迁移的概念
学习迁移也称训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响。
学习迁移具有普遍性,举一反三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。
2.迁移的种类:
(1)根据迁移的性质不同、即迁移效果不同:
正迁移与负迁移
正迁移:
一种学习对另一种学习起到积极的促进作用
负迁移:
两种学习之间的相互干扰、阻碍。
(2)根据迁移内容的不同抽象与概括水平:
顺向迁移与逆向迁移
水平迁移:
横向迁移,是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响
逆向迁移:
纵向迁移,指处于不同概括水平的经验之间的相互影响
(3)根据迁移内容不同:
一般迁移与具体迁移
一般迁移:
普遍迁移、非特殊迁移,是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
具体迁移:
特殊迁移,指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去,或经过某种要素的重新组合,以迁移到新情景中去。
(4)根据迁移过程中所需内在心理机制的不同:
同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移
同化性迁移:
指不改变原有的认知结构,直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去
顺应迁移:
指将原有认知经验应用于新情景中时,需调整原有的经验或对新旧经验加以概括,形成一种能包含新旧经验的更高一级的认知结构,以适应外界的变化
重组性迁移:
重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分,调整各成分间的关系或建立新的联系,从而应用于新情景。
3.早期的迁移理论。
(1)形式训练说(沃尔夫)
形式训练说认为心理官能只有通过训练才可发展,迁移是心理官能得到训练而发展的结果。
官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。
对官能的训练就如同对肌肉的训练一样,而得到训练的官能又可以自动地迁移到其他活动中去。
官能训练注重训练的形式而不注重内容,因为容易忘记,其作用是暂时的,但形式是永久的。
形式训练说认为,迁移是无条件的、自动发生的。
由于形式训练说缺乏科学的依据,所以引起了一些研究者的怀疑和反对。
(2)共同要素说(桑代克和伍德沃斯)
迁移是非常具体的、并且是有条件的,需要有共同的要素。
学科学习的意义在于内容,前后学习中有共同的内容,一种学习就能影响另~种学习。
(3)经验类化说(贾德)
强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。
(4)关系转化说(格式塔心理学家)
迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解
4.影响迁移的主要因素:
(1)相似性;
相似性的大小主要是由两任务中含有的共同成分决定的,较多的共同成分将产生较大的相似性,并导致迁移的产生。
共同成分既可以是学习材料、学习中的环境线索、学习结果、学习过程、学习目标等方面的,也可以是态度、情感等方面。
迁移的产生即受到客观相似性的影响,也受到主观相似的影响。
(2)原有认知结构:
原有的学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式,原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度;
主要表现:
学习者是否拥有相应的背景知识,这是迁移产生的基本前提条件;
原有的认知结构的概括水平对迁移起着至关重要的作用;
学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略,这也影响着迁移的产生。
(3)学习的心向与定势
心向与定势常常是指的同一种现象,即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
定势对迁移的影响表现为:
促进和阻碍。
定势既可以成为积极的正迁移的心理背景,也可以成为负迁移的心理背景,或者成为阻碍迁移产生的潜在的心理背景。
陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证。
5.促进迁移的教学
(1)精选教材
(2)合理编排教学内容
(3)合理安排教学程序
(4)教授学习策略,提高迁移意识性
第6章知识的学习
1.知识概括类型:
(1)感性概括与理性概括(反映活动深度不同)
感性概括:
在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式
理性概括:
在前人认识指导下,通过对感性知识经验进行自觉的加工改造,来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。
(2)陈述性知识与程序性知识(反映活动形式不同)
2.知识学习的类型
(1)根据知识本身的存在形式和复杂程度:
符号学习、概念学习和命题学习
(2)根据新知识与原有认知结构的关系:
下位学习、上位学习和并列结合学习
3.知识学习过程
(1)知识获得:
获得阶段应解决的主要心理问题是知识同化;
(2)知识巩固:
巩固阶段解决的主要心理问题是知识的保持;
(3)知识提取:
提取阶段解决的主要心理问题是知识的应用。
4.知识学习的作用:
是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。
(1)知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一;
(2)知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础;
(3)知识学习是创造性产生的必要前提。
5.知识直观
(1)类型:
①实物直观;②模像直观;③言语直观。
(2)提高知识直观的效果:
①灵活选用实物直观和模像直观;
②加强词与形象配合;
③运用感知规律,突出直观对象的特点;
④培养学生的观察能力;
让学生充分参与直观过程。
6.知识概括的类型(抽象程度不同)
(1)感性概括:
在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式;
(2)理性概括:
在前人认识的指导下,通过对感性知识经验进行自觉的加工改造,来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。
7.提高知识概括效果的方法
(1)配合运用正例和反例:
教师在指导学生概括时,不仅要注意抽取本质的一面,也要注意抛弃非本质的一面。
为此,必须配合使用概念或规则的正例和反例;
(2)正确运用变式:
理性概括是通过对感性知识的加工改造而完成,感性知识的获得是把握事务本质的基础和前提。
因此,在教学实际中,要提高概括的成效,必须给学生提供丰富而全面的感性知识,必须注意变式的正确运用;
(3)科学地进行比较:
概括过程即思维过程,也就是在分析综合的基础上进行比较,在比较的基础上进行抽象概括。
因此,区分对象一般与特殊以及本质与非本质的比较过程,对于知识的概括具有非常重要的意义。
比较方式为同类比较和异类比较;
(4)启发学生进行自觉概括:
为了促进知识的获得,在实际教学情境中,教师应该启发学生去进行自觉的概括,鼓励学生自己去总结原理、原则,尽量避免一开始就要求学生记忆或背诵。
最常用方法是鼓励学生主动参与问题讨论。
8.记忆系统及其特点
(1)瞬时记忆:
贮存时间约为0.25~2秒。
(2)短时记忆:
保持时间约为2秒到1分钟。
(3)长时记忆:
保持时间从1分钟以上到许多年甚至终身。
9.遗忘的原因:
遗忘理论
(1)痕迹衰退说:
由记忆痕迹衰退引起,消退随时间推移自动发生。
(2)干扰说:
前摄抑制、后摄抑制。
是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。
(3)同化说:
实质是知识的组织与认知结构简化的过程。
(4)动机说:
遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑,最早由费罗伊德提出。
10.运用记忆规律,促进知识保持:
(1)深度加工材料;
(2)有效运用记忆术;
(3)进行组块化编码;
(4)适当过度学习;
(5)合理进行复习。
做到及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵。
第7章技能的形成
1.技能的基本特点
(1)技能是通过学习或练习而形成的,不同于本能行为;
(2)技能是一种活动方式,是由一系列动作及其执行方式构成的,属于动作经验,不同于认知经验的知识;
(3)技能中的各种动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求,不是一般的习惯动作。
2.技能的种类
(1)操作技能:
也叫动作技能、运动技能,指由一系列实际动作,以完善、合理的方式组成的操作活动方式。
它具有客观性、外显性、展开性的特点。
(2)心智技能:
也称智力技能、认知技能,是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。
特点:
对象具有观念性;执行具有内潜性;结构具有简缩性。
操作技能和心智技能的区别
操作技能
心智技能
活动对象
属于实际操作活动的范畴,其活动的对象是物质的,具体的,表现为外在的显而易见的骨骼和肌肉的操作,是可以被观察、被感知的
是头脑中的映像,不是客体本身,具有主观性和抽象性,属于观念范畴,不具有相应的物质形式,具有隐藏性
活动结构
系列动作的连锁,不能省略
借助于内部语言实现的,可以高度省略和减缩,甚至难以觉察到其活动的全部过程
活动要求
要求学习者必须掌握一套刺激-反应的联结
要求学习者掌握正确的思维方式
3.操作技能形成的阶段:
可以分为操作定向、操作模仿
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