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学校地理教学方法的变革
我国2001年开始的课程改革,将“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”作为方法层面上的目标,地理课程标准也提出了相应的要求。
义务教育阶段地理课程标准中明确:
地理课程的基本理念之一是“改变地理学习方式”。
高中地理课程标准在课程的基本理念中则明确提出“重视对地理问题的探究。
提倡自主学习、合作学习和探究学习”。
课程改革引起了教育工作者关于中学教学方法又一次大规模的反思、讨论和实验。
新课程的实验过程中,各级培训、各个层次的公开课都在传播、研讨新课程所提倡的教学方法,一批锐意创新的年轻教师脱颖而出,在改革地理教学方法方面做了大量有益的尝试。
但与此同时,自主、合作、探究等学习方法的推广也在普通教师中产生了很多困惑。
在培训中经常会听到诸如“传统的方法过时了吗”、“我还能‘讲’课吗”、“需要每节课都探究吗”、“提问的方法是探究吗”等等问题。
也有教师提出,“现在提倡的方法是‘新’方法吗?
”“与过去的方法有什么不同?
”本文的写作源于课程改革中地理教学方法变化带来的众多困惑,试图通过对“正式课程”中倡导的地理教学方法和教学实际中的教学方法进行梳理,探讨我国地理课程变革中地理教学方法②的继承和发展问题。
一、地理课程标准(教学大纲)对教学方法的要求和建议
从教育教学活动的性质来看,官方文件一般不会规定强制性的教学方法,但是可以“倡导”、“引导”或“建议”。
那些出现在正式颁布的课程标准(教学大纲)中的教学方法,通常是当时社会主流教学理念或教育思潮的反映,也是课程标准(教学大纲)编制者反复思考和精心选择的结果。
当然,并不是每一版课程标准(教学大纲)都明确提出了教学方法的建议。
例如,1949年到2001年之间的地理教学大纲就没有单独的“实施方法”部分,而是在“地理教学中应注意的事项”的标题下渗透教学方法的建议。
在本文涉及的我国80多年的地理课程发展中,课程标准或教学大纲中提到的教学方法大致有以下几类:
讲授的方法、实践的方法、自学的方法和讨论的方法。
(一)地理课程标准(教学大纲)中的讲授方法
讲授是一类方法,其基本特征是教师以口头语言的方式传授地理知识。
不同版本的课程标准(教学大纲)中出现的“演讲法”、“讲演”、“叙述”、“讲述”等教学方法,都属于讲授的方法。
从1923年到2004年,不同阶段,课程标准或教学大纲中对讲授方法的处理有明显的不同。
1923年到1949年,这个阶段中的地理课程标准大都明确提到了讲授的方法,使用比较多的词汇是“讲演(演讲)”。
1929年初中地理课程标准写道:
“向来教师多偏重演讲法,致学生感觉教材与日常生活不相关涉,宜有以补救其弊。
”(p.56)从这句简单的文字可以推断,讲授的方法是当时教师使用比较多的教学方法。
同时,我国中学地理教学界从课程设置早期就已经认识到并开始努力弥补单纯讲授方法的缺陷。
这个阶段的课程标准中,都有与演讲法并列出现的其他教学方法,讲授法并非是占绝对优势的方法。
1949年至1987年,我国共颁发了3个地理教学大纲,均没有单独提出对教学方法的要求。
但从大纲“教学应注意问题”中可以看出,在这个时期,“讲授”是被认可并有绝对优势的教学方法。
例如,1956年的地理教学大纲指明:
“教师必须要用生动、形象化的语言来说明教材。
教师可以把自己获得的印象,或是自己在报纸杂志上看到的跟课本有关的生动片段,通过讲述、谈话或朗读的方法告诉学生。
”1963年的地理教学大纲则提示教师注意“讲述位置,不仅要说明地理事物的位置在哪里,而且要说明这样的位置在自然、经济、军事等方面的意义”。
“讲述各国和各地的地理,都必须使学生掌握地理特征。
”1978年的地理教学大纲提示教师:
“讲述区域地理,必须抓住区域地理的特征。
”除了对讲述的要求外,这个时期的教学大纲基本没有提及其他类型的教学方法。
1988年至2004年共颁布了6个地理教学大纲和两个地理课程标准,跨越2001年开始的地理课程改革。
就讲授的方法来说,1988年的地理教学大纲在表述上发生了一个很重要的转变。
该版本地理教学大纲在“教学中应该注意的问题”中专门列了一条“注意不断改进教学方法,提高教学质量”,其中没有出现“讲述”、“讲授”等字样,而是用“教学”代替了“讲述”。
这种表述方法一直延续到2000年课程改革前最后一版地理教学大纲。
这个转变表明,地理教学不再仅仅被看成是一个“讲述”的过程。
“教学”应包含比“讲述”更丰富的活动。
(二)实践的方法在地理课程中的位置
不论是中学地理课程开设的初期还是近期的地理课程改革,实践的方法在理论上和课程标准(教学大纲)中一直占有十分重要的位置。
1923年的初中地理课程纲要中只提出了两个教学方法的建议,其中一个就是“实习”。
在课程标准(教学大纲)中建议的实践方法主要有考察、调查、旅行、参观、测量等。
1949年以前的地理课程标准,大都以“作业”的形式提出实践的方法。
1956年的地理教学大纲,则第一次明确了实地考察的数量和内容:
“在初级中学一年级里,要进行两次实地考察:
一次是认识学校附近的地表和水面,一次是观察外力对地表所起作用,并认识学校所在地的自然环境的特色。
”“在初级中学二年级里,可以利用参观时间或假期,举行一次远足旅行,让学生到野外去认识本地地形、水面和植物的特征。
”“初级中学三年级……应该到本区的一个农业合作社或工厂里去实地观察一次。
”“高级中学一年级和二年级必须进行生产参观。
”除此之外,教师要组织学生进行天气的观察。
该教学大纲还第一次使用“课外活动”一词,建议的形式有乡土研究、塑造模型、地理研究小组、地理晚会等。
50年代到70年代,教学大纲对实践方法的要求分地理实践教学和地理课外活动两部分。
从1978年版地理教学大纲开始,二者合并为“地理课外活动”。
在1992年的地理教学大纲中,“地理活动”取代了“地理课外活动”,并按“必须参加”和“依据兴趣”分为两大类,2000年的初中地理教学大纲延续了这种表述方法。
就地理实践活动的分类设置来说,几十年的发展到这时已经比较成熟和完善。
新课程中,地理实践能力培养的要求又上升到一个新的高度。
义务教育阶段地理课程标准的“教学建议”中提出,“重视培养创新能力和实践能力”,提倡“开展地理实践活动,特别是野外考察”,并给出了具体实施的案例。
。
新的高中地理课程标准在“教学建议”中也建议教师“指导学生开展观察、实践、探究和研究活动”,“帮助学生学会自己设计和实施野外观察、观测、调查等实践活动”。
这种对学生实践能力培养的建议,已经远远超出历史上各个版本所设地理实践活动目的的高度。
对实践方法的要求反映的不仅仅是教学方法层面上的变化,同时也反映了不同时期人们对地理课程类型和培养目标需求认识的变化。
(三)“讨论”“自学”等方法的历史渊源
新课程实验倡导学生的自主、合作和探究学习,“讨论”成为使用较多的具体方法之一,因而被许多教师看做是“新”的方法。
实际上,“讨论”很早就出现在我国的课程标准中,而且是当时出现次数较多的词汇。
例如,1923年的初中地理课程纲要,只提到了两种教学方法,其中之一就是“讨论”。
课程标准的要求是:
“就采用的教本内,提出切近浅易的问题,在课内讨论,用启发法,逐渐把问题的内容扩大,不必拘定顺序。
讨论的时候,务宜鼓励学生自行解答,提起他们自动研究的兴趣。
”当时对这种方法的解释,并不比当今对“讨论”方法的认识落后。
“讨论”的方法在早期的课程标准中分量很重,1929年高中地理课程标准的“作业事项”和“教法要点”仅32行,就出现了6次“讨论”字样,并对如何使用问题进行讨论提出了很具体的建议。
可见,当时“讨论”是作为一种基本、自然的教学方法存在的。
除了讨论的方法,早期的课程标准还出现过“设计法”。
1929年初中地理课程标准中对“设计法”的解释是:
“设计法为一种有目的之工作,或提出问题,或利用地图,或野外实地考察,凡使学生自行搜集材料,解决问题者,皆谓之设计法。
”“设计法”一直保留到1948年的地理课程标准。
此外,“研究”、学生“搜集参考资料”等也多次出现在不同版本课程标准的“作业事项”和“教法要点”中。
但1956年到1996年之间颁布的地理教学大纲,除了早期在课外活动建议中使用了“乡土地理研究”、80年代后期在课外活动建议中使用了“专题讨论”外,没有再出现过“讨论”和“研究”的字样。
学生“搜集参考资料”等建议也没有再出现过。
2000年修订的初中地理教学大纲实际上是新、旧课程过渡的版本,在教学方法的建议中,重新出现了“讨论”一词,建议教师“要积极实行启发式和讨论式教学,引导学生独立思考和培养创新精神”。
其他现在地理教师比较熟悉的词汇,如“探究”、“体验”、“交流”、“互动”、“合作”等,也开始出现在这一版的地理教学大纲中。
二、我国中学地理教学方法的实践
有关历史上中学地理教学方法的研究大都根据文本材料进行。
这些文本材料包括地理课程标准、地理教学法的专著等。
在真实的课堂上地理教师使用什么方法教学,历史的记录很少。
最近二十多年,地理教学研究的不断深入,教学的更为开放,教学成果宣传力度的增加,媒体和出版业的发展,才使越来越多的教案和课堂实录被整理成文献出版。
同时,地理教学的研究人员也有了更多的机会到课堂上观摩,实际观察教学现场。
在这样的背景下,本文对我国地理教学早期使用的教学方法的讨论主要依靠现存的文献资料,而对近几十年的教学方法实践则有较多的实证材料为基础。
(一)讲授的方法为主导
纵观我国地理课程发展的历史,每一个阶段都会受当时盛行的教育思潮的影响而形成带有时代烙印的地理教学观。
地理课程设置的早期,受西方实用主义教育思潮,主要是杜威理论的影响;50年代,受苏联教育理论,特别是凯洛夫教育理论的影响;80年代后,又受西方建构主义等理论的影响。
然而,这些思潮的影响始终局限在理论界和很小范围的教学实践,或较短的时期。
在地理课堂上,不管外界的教育思潮如何变化,地理教学的主流方法似乎从来没有改变过,这个主流方法就是讲授的方法。
“讲授”是教学的重要方法之一,它能够在万变中保持不变,是有道理的。
然而更让我们关注的是,不仅“讲授”作为主流的方法没有改变,因不恰当使用讲授法带来的问题也一直没有得到根本的改变。
下面是本文整理的讲授法及其问题被传承的部分历史记录。
1914年①,黄炎培在考察教育日记中记录:
“参观德化县立高等小学②。
各科教授俱用演讲式。
”
距黄炎培考察近20年后,“近来一般有识者,对于地理教授的改善,异口同声,都有相当的提倡;但徒托空言,仍无补于实际”。
《江苏教育》1935第10期和11期刊登过若干篇对省立中学的视察报告,其中关于各科教学方法考察的基本结论是:
大多偏重讲演注入式而少启发讨论。
另有学者观摩过几堂初中地理课后发表文章,表示对教师所用教学法,“甚感不满”,“不以学生为教学的对象,教师只管注入式的灌输智识,而忽略了学生的自发活动。
凡事以教师为主,学生为宾;教师是主动者,学生是被动者”。
距黄炎培考察近40年后,“截至目前,首都各中学的地理教学,大都还是用笔记……在初中一般是先让学生听讲,最后留三五分钟,老师宣读要点,分成一、二、三、四等,让学生记下。
在高中,有的采用和初中相同的记法,有的让学生随听随记逐段讲授的小结,有的教师一开口,学生就紧赶着抄笔记,记多少算多少,和大学的上课形式一模一样”。
这段描述虽然写的是课堂学生笔记的情况,但从学生笔记的方式可以推断出当时以讲授的方法为主的教学情形。
1959年,上海某一地理教研组在一篇文章中记录了当时学生与教师对“讲”的不同看法:
“有位学生这样讲:
‘老师讲得多些,我们记不牢好呢,还是讲得少些、透些,让我们牢牢记住的好呢?
’有的教师这样说:
‘我不讲满四十五分钟,对不起学生啊!
’”1960年北京师院地理系地理教学法小组发表《北京两个中学地理教学的调查报告》一文。
“《报告》中充分肯定了两校地理教学取得的
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