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论教师消极性伦理及其公共立场
论教师消极性伦理及其公共立场
[摘要]在当前的公民伦理教育中,公民消极性伦理往往被忽视。
而要培养学生的消极性伦理,我们需要重视教师消极性伦理,即必须以教师节制为依持,以学生权利为基点,以学校公共生活为目标。
同时,为了全面保证教师在教育实践中坚守消极性伦理,我们必须在评价、观念、实践等层面着力求索。
[关键词]公共;公民;教师;消极性伦理
近年来,公民与公民伦理教育的重要性愈发显现,相关的理论研究与实践活动也在不断推进,但是很多时候,我们往往忽略了公民消极性伦理在其中的地位,更勿论探索发展学生消极性伦理的可能路径了。
基于对培养学生消极性伦理的重视,以及对教师在此一培养活动中重要地位的认同,笔者拟就教师消极性伦理及其相关问题展开深入探讨。
一
根据笔者的系统梳理,结合有关学者的相关论述,我们可以认为,在近代以来的百余年时间里,在中国大陆的学校中,乃至在全社会中,我们都致力于倡导一种为民族、国家,甚至为全人类的发展贡献一切的积极性公民伦理,而尊重他人权利、节制自己行为的消极性公民伦理则在很大程度上被漠视了。
[1]关于此一情况,笔者及其他作者已在相关论文或著作中有所论及,在此不再赘述。
在这里,需要指出的是,对“积极性”与“消极性”公民伦理的划分只是我们寻找涵盖面更为广而精要的公民伦理原则的尝试,以期避免公民伦理的零散化。
那我们该如何理解“积极性”与“消极性”的公民伦理呢?
亚里士多德在《政治学》中提出,“一个既能统治他人又能受人统治的人往往受到人们的称赞,人们认为,公民的德性即在于既能出色地统治,又能体面地受治于人。
”[2]我们可以说,在亚里士多德的眼里,一个理想的公民是指,他既是好的统治者,又是好的被统治者——他同时具备统治者与被统治者的能力与意愿。
换言之,好公民有两个面相,一是积极的,一是消极的。
同时,我们要认识到,亚里士多德的思想与现代世界观有一个主要差别,即他不区分政治与社会现象。
我们如果将他的公民思想赋予社会的意义,就能得出周延的现代公民伦理原则了。
因此,在亚里士多德的公民伦理思想中,公民既须谋求增进公共福祉,也应该节制自己的行为,从而不至对他人与社会产生危害。
[3]即我们应该积极参与公共生活,但参与的前提是我们必须约束好自身的行为,避免剥夺他人的同等自由。
在我们看来,积极性伦理与消极性伦理两方面虽然都不可或缺,共同组成了现代公民伦理,但是在个人行为上,消极面可能还是更具优先性。
陈弱水先生就举例说,倡导防火、不纵火可能比志愿救火更重要,鼓励义务清扫不见得比抑制扔垃圾、倒污水更重要。
因此,虽然要促进社会的进步,无论是兴利还是除弊,都需要公民本着积极性的伦理修养,全面投身社会建设。
但是,如果在一个社会中,公民普遍缺乏消极性的公民伦理修养,那么这个社会一定不是一个和谐、健康的社会。
因为,在这样一个地方,到处都隐藏着伤害人的危险。
覆巢之下安有完卵,人的自由也就不可避免地将沦为一种奢侈,自保也就自然成为最高的价值。
结合陈弱水的相关论述,我们认为,在中国文化语境中,公民消极性伦理基本涵盖守法和一般的公德心。
对于公共生活——人们在公共领域中形成的相互联系和相互影响的共同生活——健康发展如此重要的消极性公民伦理,在学校教育中却在很大程度上被报以一种漠视的态度。
这应该归因于当前学校教育中培养公民意识的缺失与匮乏。
一方面,受到文化传统的预制,学校教育相当程度上还不能以培养公民为目标。
长达几千年的专制统治,造就了“臣民社会”的长期存在及其在中国文化中的持久影响。
即使近代以来的中国文化受到了西方文化输入、社会革命等各方面的影响,旧文化的惰性也会对接受的幅度加以强有力的限制。
因而中国文化并没有从根本上丢失固有文化的特征。
封建思想的糟粕仍然在一定程度上弥散于学校的每个角落,消极性公民伦理的倡导自然举步维艰。
另一方面,即使学校对培养公民有所重视,我们往往也会忽视对学生消极性伦理的养成。
我们总是希望学生能成为“接班人”,成为社会的“砖瓦基石”,致力于增进社会福祉。
而没有告诫他们坚守积极性伦理固然重要,但是消极性伦理对于公民来说更是不可或缺。
甚至在个人行为上,消极性伦理还更具优先性。
观察教育现实,我们不难发现,学校奖励往往都是给那些为集体做出贡献的“好学生”,而往往漠视那些能够做到不损及他人福祉的“好学生”。
那么,我们该如何超越此一困境呢?
杜威曾指出:
“民主主义不仅是一种政府的形式,它首先是一种联合生活的方式,是一种共同交流经验的方式”。
也正是在此意义上,帕特里夏·怀特在谈到发展勇敢公民这一问题时,指出我们应“鼓励年轻人通过在民主的教育机构中的生活经验,主动地发展民主主义者的素质和技能,从而为年轻人作为一个民主的公民而生活做好准备”[4]。
因此,只有立足于保障学校公共生活的稳健发展,公民素质的提升才会有实践的支撑,才能得到根本上的保证。
学校层面上的公共生活较之一般意义上的公共生活是有区别的。
首先,学校公共生活更具系统性,正如杜威所说:
“学校的任务不在把青年从一个活动的环境转移到死记硬背别人学问的环境,而在于把他们从相对地说是一个偶然的活动的环境,转移到按学习的指导选择的活动的环境”[5]。
在很大程度上,学校公共生活是可以预设的,因而能够通过课程设置、活动安排等路径系统、全面地促进学生对消极性伦理的认识与实践。
其次,学校公共生活更具道德性。
虽然目前由于市场经济的负面影响和社会不良风气的无孔不入,一些学校已不能很好地保持其道德上的纯洁性。
但是我们也不能否认,由于文化传统与学校本身特质等原因,相对于“外面的世界”来说,学校还算是一片“净土”,而这无疑将为学生消极性伦理的提升提供“道德的”背景支撑。
再次,学校公共生活更具发展性。
学校公共生活是由个体组成的,现代人类学的考古与研究表明:
由于人类的脑量增长和两足行走的缘故,人不同于一般的动物,而是一种“生理性早产”的动物。
[6]因此,人类的婴儿在初生时实际上是软弱而不能自助的,在经过一段漫长的发展期后,人才会成为“符号的动物”(卡西尔语),成为真正意义上的人。
因为在这段时间中,人类不只是学习维持生存的技能,而且还要学习文化。
[7]而学校在文化传承中的作用是毋庸置疑的,甚至在某种程度上对儿童来说是文化学习的主要来源。
既然学校中个体的发展性是如此之强,而且影响时间也是如此之久,如果我们能够保持思想和行动上的敏感,通过学校公共生活促进学生消极性伦理素养的提升是完全可能的。
综上所述,在相当程度上,我们可以而且应该依托学校公共生活培养公民消极性伦理。
二
我们认可了学校公共生活在公民消极性伦理培养方面的作用,那么我们也应该认识到教师在其中所发挥的价值性影响是无法忽视的,某种程度上甚至是极其重要的。
因为正如贝克在对将“教育”拒之门外的思想进行批判时所指出的那样,要创建一个对学生不产生一点价值影响的学校基本上是不可能的;甚至我们的培养方式和我们进行培养的理由都蕴含着价值,更不用说在完成儿童保育时我们与儿童如何相处了。
[8]帕金更曾将教师比喻为钥匙,并以此警告教师,教师在学生的生活中,不仅在他们在校期间,而且在他们毕业后的一生中,都有极为重大的影响。
而且,这种影响比任何社会集团都要大。
[9]因此,教师作为教育活动的直接承担者,作为学校公共生活的重要参与者,如果其不具有相应的现代公民伦理,那此种缺乏无疑将会在其生活中含蓄地表现为其对学生的要求。
[10]这样,我们针对学生的“有形”或“无形”的公民伦理教育很可能将因无法得到生活实践的背景支撑而最终归于失败。
也正是在此意义上,博尔诺夫提出,“有意识的(意向性的)教育的任务恰恰是要消除这种不良而有害的影响。
”[11]而正是因为教师自身伦理素养在教育中如此重要的影响,我们必须强调教师伦理的作用。
结合本文,就是应强调教师消极性伦理。
尤其在这样一个时代转型的关键时刻,我们必须坚守教育的超越性特质,当仁不让地为一个尚未存在的社会培养新人。
[12]当然,我们并无意否认学生在学校公共生活中的主体地位,只是认为前者也在其中扮演十分重要的角色。
教师消极性伦理如此重要,我们不能置之不理。
而必须说明的是,笔者在此提出的“教师消极性伦理”是指教师在教育生活中的消极性伦理,较之教师作为公民在公共生活中所践行的消极性伦理,实践难度更大。
这一定意义上可以归因于两者在对象、社会期望等方面都差异很大,践行起来的困难自然不可同日而语。
当然,教师在教育生活中应坚守消极性伦理,并不意味着教师不可以对学生进行必要的规约。
因为,即使从类的意义上来说,文明都内蕴着对自由的规约。
因为正如弗洛伊德所说,“个人的自由并不是文明的恩赐。
在任何文明产生之前,自由程度最高,尽管那时事实上自由没有多大价值,因为个体几乎不能保护这种自由。
文明的发展限制了自由,公正要求所有的人都必须受到限制。
”[13]因此,假若去掉各种对学生自由的必要的规约,在可能伤害他人合乎道义的利益的同时,他们自身的健康发展也将成为不可能之事,甚至还可能会在他们心中播下敌视文明的种子。
鉴于此,我们把“教师消极性伦理”理解为教师在教育生活中能够节制自身的行为,自觉避免对学生的不正当强制甚至伤害,尊重学生的权利,使学生能够在学校公共生活中逐渐成长为合格的现代公民。
即使有着某些特别需要教师规约的正当理由,教师都应该使之保持在适当的界限内——一种亚里士多德式的“不要太少也不要太多”。
而这就需要教师对每个学生保持一种伦理上的敏感,展现自己的教育智慧。
总的来说,对于教师消极性伦理的认识,我们可以从以下三点切入:
首先,以教师节制为依持。
作为一个现代公民,节制自身是一种美德。
中国近代思想家严复曾将密尔《自由论》译为《群己权界论》,在他看来,“人得自由,而必以他人之自由为界”。
如若每个人都无法节制自身,模糊自身与他人之间在权利等方面的界线,自由与平等也将无法挽回地沦为奢侈品。
因此,为了建设一个民主社会,节制自身是每一个公民都应有的觉悟和行动。
而在学校中,由于生理、心理等方面的优势,教师无疑拥有更多的“权力”。
但是,面对与自身在人格层面平等的儿童,教师应该恰当运用自己被赋予的教育职权,节制自身,采取对话而非强制的手段。
当然,我们也不能把教师节制简单地理解为放任,而应该将之认识为其需要教师更多的伦理上的敏感与行动。
其次,以学生权利为基点。
在一个彰显公民精神的民主社会中,每个人的权利都应该得到尊重,丧失这种尊重,压迫将无处不在,民主也将无栖身之处。
而学生作为社会的一员,或者未来的公民,其权利也应毫不例外地得到尊重。
尤其在师生关系中,学生处于相对较弱势一方,其权利很容易被教师所漠视。
在当前的教育实践中,此种状况不能说非常严重,但也已到达应该引起我们足够重视的程度了。
[14]教师消极性伦理在其根本指向上就是强调节制教师的行为,护佑学生的权利。
当然,这种强调节制的教师消极性伦理并不会因此而让教师的权利受到伤害,因为,就像很多研究压迫的理论家们所指出的,那些不节制自身行为,肆意侵犯他人利益,甚至欺压别人的人也会在一定程度上遭受到自身行为的负面影响。
生活不是一场零和博弈,一部分人都践踏的尊严、被否决的利益不会自动并全部地转移到另一部分人那里去。
最后,以学校公共生活为目标。
从本质上来说,一个合格的现代公民是必须积极面对与国家、社会的关系的,脱离了与国家、社会的联系,公民也就脱离了法律的认可和保护,身份无法获得确证。
因此公共生活对于公民的生活与发展来说是不可避免的。
作为未来的公民,学生必须为公共生活做准备。
而学校作为公共机构,肩负着培养未来公民的责任。
其必须在最广义上把学生看成社会的一个成员,要求学校做的任何事情都必须使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与维护这些关系。
[15]基于此,教师必须坚持自身的消极性伦理要求,追求道德自觉,保障学校公共生活在实践层面上顺利展开。
三
与此同时,我们可能还无法避开其与师德规范中禁止性规定的关系问题。
首先,从根本上来说,两者的立足点是不一样的,当前我国师德规范中的禁止性规定具体体现在《中小学教师职业道德规范》中,它是基于教师职业的职业伦理来论的,体现教师天然的职业要求。
而我们所谈的教师消极性伦理是基于现代公民伦理而言的,体现着我们对学校教育培养公民的期望。
其次,两者的形式与范围是不同的。
前者的绝大多数规定直接来源于《教师法》,体现着法律的强制性,因而强调教师不能逾越,违者法办。
而消极性伦理虽然不免涉及法律,但也涵盖公共生活中的一些法律无法涉及的事件。
而且,这些生活事件往往需要得到更多的关注,处理起来需要更多的伦理敏感性,因而教师消极性伦理更多地是强调教师的道德自觉。
最后,两者的产生和发展历程不同。
公民伦理思想和实践的源头在古希腊,这一传统在资产阶级革命之中或者之后得到了复兴和发展。
而纵观中外教育发展史,教师职业伦理的产生是以专门培养教师的教育形式——师范教育的出现为标志,随着教育事业的不断发展,教师职业伦理也在不断进步。
当然,两者存在区别的同时,也有很多联系。
因为从一定意义上来说,教师首先是公民,才是某一职业的从业人员,公民构成了每个现代人的生活底色。
教师首先要尽一个公民的义务,成为一个真正意义上的公民,方能论及相关的职业伦理。
因此,教师职业伦理必须首先立足于公民伦理要求。
这就要求我们结合教师消极性伦理的要求,对当前的教师伦理规范进行深入的、整体性的反思,并结合教育生活的情境,在节制教师的行为,使其不至对学生与社会产生危害等方面做出细致而专业的要求,不能仅仅停留于一些“空心”的口号层面。
具体到规范中,就是应尽量涵盖教育生活中主要的、重要的问题,并且对每一条规范做具体、细致、有针对性的制定。
我们可以确信,教师消极性伦理的提出,无疑将对当前教师职业伦理建设提供一个很好的理论支持,使教师职业伦理内容上更加充实,发展更具可行性和公共性。
当然,正如杜时忠教授所指出的,对教师的伦理要求在具有现实需要性的基础上,是否具有现实可能性呢?
[16]其意义又何在呢?
应该注意的是,教师具有消极性伦理品质不仅是对学生的尊重,体现着人性的光辉,也并不要求教师放弃自身的幸福,因为其在很大程度上可能更有利于教师与学生和善相处,共同提高,创造出和睦的师生关系。
而人从本质上来说是处于关系之中的,人不可能脱离社会关系而独立存在。
良好的关系支撑不仅能为教师创造一个良好的生活氛围,而且在这种和谐的氛围中,个体获得良好的主观体验也能在一定程度上获得保证。
这样,教师无疑将能够体验到教书育人的快乐,享受育人的幸福。
因为根据心理学家马丁·塞利格曼的观点,环境和个体体验已经在很大程度上决定了人的幸福与否了,教师幸福自然也不例外。
而且教师,即便在保守意义上,作为一个普通的公民,践行消极性伦理也能在相当程度上保证自身不违背公共生活的必要准则,从而不致危及自身幸福。
与此同时,正如杜时忠教授所言,以往那种“崇高”的奉献型教师伦理越来越没有现实可行性。
[17]对照教师消极性伦理,我们不难发现,其要求总的来说还是基础性的,强调的是避免对他者的伤害,并非“高不见顶、深不见底”。
而正是由于它的基础性,其恰是一种现实可行的伦理规范。
而且正如上文所指出,这也确是当前教育中非常迫切需要的。
同时,另一个无法回避的问题就是,我们该如何处理作为基础伦理的消极性伦理与高层次伦理需要的关系呢?
正如有学者所指出的,从语言上说,“教育”是一个规范—评价词;从逻辑上说,教育是一个道德概念;从事实上说,教育是一种道德实践。
[18]因此,可以说教育是一项道德的事业。
也正因为此,美国全国教育协会的《教育专业伦理守则》就指出,教育工作者承担了维护最高伦理标准的要求。
教师必须在道德修养上具备较高的追求,否则很可能无法获得教育的专业认可。
但是,对高尚道德的推崇并不能使我们罔顾基础性的伦理。
我们应该明确认识到,教师的消极性伦理只是用来确保教师能够在伦理上达到起码的标准,是我们追求高尚伦理生活的奠基石。
它并不能成为我们的终极要求,更不能作为我们放弃高尚伦理追求的借口。
那我们又如何才能使教师在教育实践中坚守消极性伦理呢?
笔者认为,以下几点可以作为我们达致目标的突破口。
首先,评价上,完善奖惩机制。
在对教师进行综合考评时,不仅应注重教师在“量”上的表现,即可见的教学成果等,更应深入教师教育生活,对其进行“质”的考察,即不可量化的伦理表现等方面,提升教师对消极性伦理的重视程度。
其次,观念上,倡导伦理反思。
苏格拉底说,未经反思的生活不值得去过。
儒家也倡导,一日三省吾身。
的确,反思对于明晰生活的价值和意义是必不可少的。
没有伦理反思,我们的价值追求就不会变得澄明,也就可能会在道德境界的提升上止步不前。
而要倡导伦理上的反思精神,我们必须首先保护教师的自由,尤其是教学中的自由。
因为只有在自由的境遇中,我们才能真正的面向教育生活,形成反思精神。
否则没有自由,一切按照规范运作,富有多种可能性的生活将不可避免地沦为闭塞性的、先在性的生存,反思也就可有可无了。
最后,实践上,推行民主管理。
要教师坚守消极性伦理,我们必须先让教师感受民主管理的氛围,有关方面在对待他们时至少也应持消极性伦理。
因为,从根本的意义上来说,教师是一个公民,更是一个肩负教育责任的公民。
我们不可能强求一个长期受到专制性管理的教师成为一个民主的教师,在对待学生时坚持消极性伦理。
即如果我们的教育指向培养公民,并重视为此奠基的教师消极性伦理,那我们就应以同样的公民伦理原则对待教师。
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Ontheteacher’spassiveethicanditspublicposition
Abstract:
Inthecurrentcivicethiceducation,thecitizenpassiveethicisoftenoverlooked.Inordertocultivatethepassiveethicofstudent,weneedtofocusonthepassiveethicofteacher,whichmustbeheldbytheteachercontrolastotherightsofstudentsasthestartingpoint,theschoolofpubliclifeasthegoal.Meanwhile,inordertofullyensureteachersadheretothepassiveethicineducationalpractice,wemusttryourbestinthequestofevaluate,concept,practiceandotheraspects.
Keywords:
public;citizen;teacher;passiveethic
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