四年级电路出故障了一课后教学反思.docx
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四年级电路出故障了一课后教学反思
四年级《电路出故障了》一课后教学反思
教跋文《电路出故障了》是四年级下册第一单元的第四课。
本堂课的教学设计,我以教材为载体,以新课程标准的理念为指针,在执教进程中,较好地表现了它的精神。
一、引发认知冲突,产生问题意识
学生学习科学的进程是一种建构进程,是认知矛盾运动的进程,课堂上,若是教师给予学生充分展现“矛盾”的机遇,(例如让学生连接一个故障电路)学生就会主动产生解决矛盾的心向(连接正确,什么缘故灯泡不亮呢?
),主动探讨问题产生的本源(合理分析出故障的缘故),主动寻觅解决问题的方法(用电路检测器去检测就能够确切地找到故障所在)。
如此的学习进程,学生的角色由操作步骤的被动“执行者”转化为主动的“探讨者”。
因此,课堂上给予学生展现“矛盾”的机遇,能够真正扩展学生主动探讨的空间。
二、亲历进程,主动探讨
建构主义学习观以为,学生学习科学的进程是一个再制造进程;他们带着已有的知识背景、活动体会和明白得走进科学学习活动并通过自己的主动活动,包括独立试探,与他人交流和反思等,去构建对科学的明白得。
在这堂课中,我尽力地以学生为主体,鼓舞学生斗胆到进行猜想、验证,留有充分的时空去尝试、讨论、研究,调动学生全员参与、自主探讨,让他们充分展现其思维进程,而不是将学生的学生的思维纳入教师的思维轨道,因为只有自己发觉并学会的知识才是记得最牢固的。
如:
学生独立操作用电路检测器检测检测故障电路以后显现了各类不同的情形,学生在汇报交流中发觉自己的不足,学到了他人的优势自但是然学会了如何准确而又方便的检测。
如此,让学生亲历科学探讨的进程,主动构建新知,就像在游泳中学会游泳一样,才能真正把握本领。
综观这堂课中,从一开始到合理猜想,我表现得专门好,比如当学生提到电池放反了,我及时追问:
在那个电路中,电池放反了,会可不能阻碍电流的流动呢?
咱们来验证一下,于是我在好的电路上将电池反一下,接着说看来电池反了并非属于那个电路中的故障。
那个细节,我处置得十分巧妙,既没有批评猜错的学生,反而让学生在不知不觉中明白科学的猜想并非是胡思乱想,也是要讲究有根有据的。
但是,在讨论如何确切地找出那个电路中故障时,我却匆匆过堂。
比如:
当学生提到换电线或灯泡时,让学生讨论你们对这种方式有无建议?
学生答不出,我又追问:
“若是换了以后,不是那个元件问题如何办?
”学生茫然做试探状,我于是反问:
“莫非家里的电路出了故障,也是把墙壁拆开,将电线换出来吗?
”学生笑了,他们意识到这种方式太麻烦了,要想更好更简便的方式。
我总感觉如此的处置有些牵强,课后通过反思感觉缘故是我没有专门好的展现学生的图式即学生原先的做法。
若是当学生提到用换元件的方式,就让学生依照自己的方式试一试,比如换了一个灯泡,灯泡仍是不亮,学生还会提出换一根电线,仍是不亮,……在换元件的进程中,让学生充分体验到换元件太麻烦了,换下的元件并非必然是坏的,或更多。
这时,学生必然会寻觅最好最简便的方式了,然后引出电路检测器会瓜熟蒂落。
三、有效指导,标准检测
科学课堂的载体是一个个的活动,而活动的顺利开展有赖于教师的精心组织与指导,能够这么说谁在课堂上真正地把握住了指导,谁就博得了课堂。
因此在课堂教学中,悉心引导学生经历一个科学标准的探讨进程,是科学教师不懈地追求。
比如在教学用电路检测器检测一个故障电路之前,先让学生说说如何才能把故障找出来?
学生提出了用电路检测器的两个检测头检测有故障的元件,一一检测,慢慢排除。
学生还为先检测哪个元件进行了辩论。
学生提出了自己的检测方案,若是让学生依照自己的方式检测,确实也能检测出来,但这种检测从表面上看似乎加倍地开放,更能激发学生的思维,但咱们若是从学生科学素养的提高、科学探讨能力的进展那个角度看,这种方式只是让学生在检测中演绎自己现有的探讨水平,小孩在那个进程中其实没有更多的收成。
如何让学生在那个进程中有更大的进展呢?
我把那个活动的目标定位于学会科学标准的检测方式。
如何引导学生标准科学的检测呢?
我采纳教师的追问,教会学生能够科学利用电路检测器。
追问1:
检测这些可能出故障的元件,马上检测吗?
若是电路检测器不灵如何办?
追问2:
仅仅做一次够吗?
什么缘故要多次实验?
我感觉我的指导是真实有效的,追问1:
要求学生在检测之前先把电路检测器的两个检测头接触一下,是为了检查检测工具的准确性,检测工具出问题,所有的活动都将失去价值;追问2:
要求学生重复检测一次,是为了提高检测的
准确性,减少失误。
正是因为我有效的地指导,学生依照如此的进程去做了,去体验了,他们也初步学会了一种严谨细致的科学态度,这对学生科学素养的进展来讲无疑是一种质的飞跃。
【问题与讨论】:
一、这节课能不能以知识为载体来整合三维目标呢?
二、交流与讨论中如何有效地展现出学生的思维,让学生尽情地绽放自己的风度?
【思绪不断】:
在反复地磨课,在别的班级讲课进程中,转头又发此刻每一次课堂中总失落了一些东西,课堂中的某些出色与猛烈,从来没有完整地出此刻那儿。
在追求生成性课堂的进程中,我更深刻地明白了“课堂是遗憾的艺术”这句话的含义。
诚然,学习的进程已经生成,它不可能以另外的一种面目重现。
而对一堂课而言,重要的或许并非是缺少了什么,而是它已经拥有了什么。
生成,追求的是教学的真实自然;课堂,再现的是师生“原汁原味”的生活情景。
如此的课堂无疑是美的。
教跋文《电路出故障了》是四年级下册第一单元的第四课。
本堂课的教学设计,我以教材为载体,以新课程标准的理念为指针,在执教进程中,较好地表现了它的精神。
一、引发认知冲突,产生问题意识
学生学习科学的进程是一种建构进程,是认知矛盾运动的进程,课堂上,若是教师给予学生充分展现“矛盾”的机遇,(例如让学生连接一个故障电路)学生就会主动产生解决矛盾的心向(连接正确,什么缘故灯泡不亮呢?
),主动探讨问题产生的本源(合理分析出故障的缘故),主动寻觅解决问题的方法(用电路检测器去检测就能够确切地找到故障所在)。
如此的学习进程,学生的角色由操作步骤的被动“执行者”转化为主动的“探讨者”。
因此,课堂上给予学生展现“矛盾”的机遇,能够真正扩展学生主动探讨的空间。
二、亲历进程,主动探讨
建构主义学习观以为,学生学习科学的进程是一个再制造进程;他们带着已有的知识背景、活动体会和明白得走进科学学习活动并通过自己的主动活动,包括独立试探,与他人交流和反思等,去构建对科学的明白得。
在这堂课中,我尽力地以学生为主体,鼓舞学生斗胆到进行猜想、验证,留有充分的时空去尝试、讨论、研究,调动学生全员参与、自主探讨,让他们充分展现其思维进程,而不是将学生的学生的思维纳入教师的思维轨道,因为只有自己发觉并学会的知识才是记得最牢固的。
如:
学生独立操作用电路检测器检测检测故障电路以后显现了各类不同的情形,学生在汇报交流中发觉自己的不足,学到了他人的优势自但是然学会了如何准确而又方便的检测。
如此,让学生亲历科学探讨的进程,主动构建新知,就像在游泳中学会游泳一样,才能真正把握本领。
综观这堂课中,从一开始到合理猜想,我表现得专门好,比如当学生提到电池放反了,我及时追问:
在那个电路中,电池放反了,会可不能阻碍电流的流动呢?
咱们来验证一下,于是我在好的电路上将电池反一下,接着说看来电池反了并非属于那个电路中的故障。
那个细节,我处置得十分巧妙,既没有批评猜错的学生,反而让学生在不知不觉中明白科学的猜想并非是胡思乱想,也是要讲究有根有据的。
但是,在讨论如何确切地找出那个电路中故障时,我却匆匆过堂。
比如:
当学生提到换电线或灯泡时,让学生讨论你们对这种方式有无建议?
学生答不出,我又追问:
“若是换了以后,不是那个元件问题如何办?
”学生茫然做试探状,我于是反问:
“莫非家里的电路出了故障,也是把墙壁拆开,将电线换出来吗?
”学生笑了,他们意识到这种方式太麻烦了,要想更好更简便的方式。
我总感觉如此的处置有些牵强,课后通过反思感觉缘故是我没有专门好的展现学生的图式即学生原先的做法。
若是当学生提到用换元件的方式,就让学生依照自己的方式试一试,比如换了一个灯泡,灯泡仍是不亮,学生还会提出换一根电线,仍是不亮,……在换元件的进程中,让学生充分体验到换元件太麻烦了,换下的元件并非必然是坏的,或更多。
这时,学生必然会寻觅最好最简便的方式了,然后引出电路检测器会瓜熟蒂落。
三、有效指导,标准检测
科学课堂的载体是一个个的活动,而活动的顺利开展有赖于教师的精心组织与指导,能够这么说谁在课堂上真正地把握住了指导,谁就博得了课堂。
因此在课堂教学中,悉心引导学生经历一个科学标准的探讨进程,是科学教师不懈地追求。
比如在教学用电路检测器检测一个故障电路之前,先让学生说说如何才能把故障找出来?
学生提出了用电路检测器的两个检测头检测有故障的元件,一一检测,慢慢排除。
学生还为先检测哪个元件进行了辩论。
学生提出了自己的检测方案,若是让学生依照自己的方式检测,确实也能检测出来,但这种检测从表面上看似乎加倍地开放,更能激发学生的思维,但咱们若是从学生科学素养的提高、科学探讨能力的进展那个角度看,这种方式只是让学生在检测中演绎自己现有的探讨水平,小孩在那个进程中其实没有更多的收成。
如何让学生在那个进程中有更大的进展呢?
我把那个活动的目标定位于学会科学标准的检测方式。
如何引导学生标准科学的检测呢?
我采纳教师的追问,教会学生能够科学利用电路检测器。
追问1:
检测这些可能出故障的元件,马上检测吗?
若是电路检测器不灵如何办?
追问2:
仅仅做一次够吗?
什么缘故要多次实验?
我感觉我的指导是真实有效的,追问1:
要求学生在检测之前先把电路检测器的两个检测头接触一下,是为了检查检测工具的准确性,检测工具出问题,所有的活动都将失去价值;追问2:
要求学生重复检测一次,是为了提高检测的
准确性,减少失误。
正是因为我有效的地指导,学生依照如此的进程去做了,去体验了,他们也初步学会了一种严谨细致的科学态度,这对学生科学素养的进展来讲无疑是一种质的飞跃。
【问题与讨论】:
一、这节课能不能以知识为载体来整合三维目标呢?
二、交流与讨论中如何有效地展现出学生的思维,让学生尽情地绽放自己的风度?
【思绪不断】:
在反复地磨课,在别的班级讲课进程中,转头又发此刻每一次课堂中总失落了一些东西,课堂中的某些出色与猛烈,从来没有完整地出此刻那儿。
在追求生成性课堂的进程中,我更深刻地明白了“课堂是遗憾的艺术”这句话的含义。
诚然,学习的进程已经生成,它不可能以另外的一种面目重现。
而对一堂课而言,重要的或许并非是缺少了什么,而是它已经拥有了什么。
生成,追求的是教学的真实自然;课堂,再现的是师生“原汁原味”的生活情景。
如此的课堂无疑是美的。
教跋文《电路出故障了》是四年级下册第一单元的第四课。
本堂课的教学设计,我以教材为载体,以新课程标准的理念为指针,在执教进程中,较好地表现了它的精神。
一、引发认知冲突,产生问题意识
学生学习科学的进程是一种建构进程,是认知矛盾运动的进程,课堂上,若是教师给予学生充分展现“矛盾”的机遇,(例如让学生连接一个故障电路)学生就会主动产生解决矛盾的心向(连接正确,什么缘故灯泡不亮呢?
),主动探讨问题产生的本源(合理分析出故障的缘故),主动寻觅解决问题的方法(用电路检测器去检测就能够确切地找到故障所在)。
如此的学习进程,学生的角色由操作步骤的被动“执行者”转化为主动的“探讨者”。
因此,课堂上给予学生展现“矛盾”的机遇,能够真正扩展学生主动探讨的空间。
二、亲历进程,主动探讨
建构主义学习观以为,学生学习科学的进程是一个再制造进程;他们带着已有的知识背景、活动体会和明白得走进科学学习活动并通过自己的主动活动,包括独立试探,与他人交流和反思等,去构建对科学的明白得。
在这堂课中,我尽力地以学生为主体,鼓舞学生斗胆到进行猜想、验证,留有充分的时空去尝试、讨论、研究,调动学生全员参与、自主探讨,让他们充分展现其思维进程,而不是将学生的学生的思维纳入教师的思维轨道,因为只有自己发觉并学会的知识才是记得最牢固的。
如:
学生独立操作用电路检测器检测检测故障电路以后显现了各类不同的情形,学生在汇报交流中发觉自己的不足,学到了他人的优势自但是然学会了如何准确而又方便的检测。
如此,让学生亲历科学探讨的进程,主动构建新知,就像在游泳中学会游泳一样,才能真正把握本领。
综观这堂课中,从一开始到合理猜想,我表现得专门好,比如当学生提到电池放反了,我及时追问:
在那个电路中,电池放反了,会可不能阻碍电流的流动呢?
咱们来验证一下,于是我在好的电路上将电池反一下,接着说看来电池反了并非属于那个电路中的故障。
那个细节,我处置得十分巧妙,既没有批评猜错的学生,反而让学生在不知不觉中明白科学的猜想并非是胡思乱想,也是要讲究有根有据的。
但是,在讨论如何确切地找出那个电路中故障时,我却匆匆过堂。
比如:
当学生提到换电线或灯泡时,让学生讨论你们对这种方式有无建议?
学生答不出,我又追问:
“若是换了以后,不是那个元件问题如何办?
”学生茫然做试探状,我于是反问:
“莫非家里的电路出了故障,也是把墙壁拆开,将电线换出来吗?
”学生笑了,他们意识到这种方式太麻烦了,要想更好更简便的方式。
我总感觉如此的处置有些牵强,课后通过反思感觉缘故是我没有专门好的展现学生的图式即学生原先的做法。
若是当学生提到用换元件的方式,就让学生依照自己的方式试一试,比如换了一个灯泡,灯泡仍是不亮,学生还会提出换一根电线,仍是不亮,……在换元件的进程中,让学生充分体验到换元件太麻烦了,换下的元件并非必然是坏的,或更多。
这时,学生必然会寻觅最好最简便的方式了,然后引出电路检测器会瓜熟蒂落。
三、有效指导,标准检测
科学课堂的载体是一个个的活动,而活动的顺利开展有赖于教师的精心组织与指导,能够这么说谁在课堂上真正地把握住了指导,谁就博得了课堂。
因此在课堂教学中,悉心引导学生经历一个科学标准的探讨进程,是科学教师不懈地追求。
比如在教学用电路检测器检测一个故障电路之前,先让学生说说如何才能把故障找出来?
学生提出了用电路检测器的两个检测头检测有故障的元件,一一检测,慢慢排除。
学生还为先检测哪个元件进行了辩论。
学生提出了自己的检测方案,若是让学生依照自己的方式检测,确实也能检测出来,但这种检测从表面上看似乎加倍地开放,更能激发学生的思维,但咱们若是从学生科学素养的提高、科学探讨能力的进展那个角度看,这种方式只是让学生在检测中演绎自己现有的探讨水平,小孩在那个进程中其实没有更多的收成。
如何让学生在那个进程中有更大的进展呢?
我把那个活动的目标定位于学会科学标准的检测方式。
如何引导学生标准科学的检测呢?
我采纳教师的追问,教会学生能够科学利用电路检测器。
追问1:
检测这些可能出故障的元件,马上检测吗?
若是电路检测器不灵如何办?
追问2:
仅仅做一次够吗?
什么缘故要多次实验?
我感觉我的指导是真实有效的,追问1:
要求学生在检测之前先把电路检测器的两个检测头接触一下,是为了检查检测工具的准确性,检测工具出问题,所有的活动都将失去价值;追问2:
要求学生重复检测一次,是为了提高检测的
准确性,减少失误。
正是因为我有效的地指导,学生依照如此的进程去做了,去体验了,他们也初步学会了一种严谨细致的科学态度,这对学生科学素养的进展来讲无疑是一种质的飞跃。
【问题与讨论】:
一、这节课能不能以知识为载体来整合三维目标呢?
二、交流与讨论中如何有效地展现出学生的思维,让学生尽情地绽放自己的风度?
【思绪不断】:
在反复地磨课,在别的班级讲课进程中,转头又发此刻每一次课堂中总失落了一些东西,课堂中的某些出色与猛烈,从来没有完整地出此刻那儿。
在追求生成性课堂的进程中,我更深刻地明白了“课堂是遗憾的艺术”这句话的含义。
诚然,学习的进程已经生成,它不可能以另外的一种面目重现。
而对一堂课而言,重要的或许并非是缺少了什么,而是它已经拥有了什么。
生成,追求的是教学的真实自然;课堂,再现的是师生“原汁原味”的生活情景。
如此的课堂无疑是美的。
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