聚焦小学数学用教材教就是用好用活.docx
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聚焦小学数学用教材教就是用好用活
聚焦小学数学:
"用教材教"就是用好用活活用教材
2009年02月20日 来源:
中国教育新闻网—中国教育报
■福建省古田县教师进修学校陈燕香
在一次“同课异构”专题教研活动中,5位教师分别执教了苏教版小学数学“用一一列举的策略解决问题”这一内容。
教材安排了两个例题,例1是“王大叔用18根1米长的栅栏围成一个长方形羊圈,有多少种不同的围法?
”例2是“订阅《科学世界》、《数学乐园》和《七彩文学》杂志,最少订阅1种,最多订阅3种,有多少种不同的订阅方法?
”现场教学中,共有4位教师把例1和例2的素材进行了改编,把例1的素材改为王大叔“围花圃”,例2的素材改为王大叔“选花苗”,只有一位教师沿用教材进行教学。
听课的老师认为后一位教师的例题素材与众不同,是对教材进行了改编,而前4位教师如出一辙的改编却被认为是教材的本来编排。
改编的教材“反仆为主”尴尬了谁?
仔细研读教材,我们不难发现,两道例题注重选用有趣的、有现实背景的素材,旨在调动学生解决问题的积极性,同时激活学生已有的生活经验和数学活动能力。
以例2为例,“订阅杂志”与“选种花苗”,哪个素材更贴近学生的实际生活?
更容易唤起学生的兴趣和经验?
显然是前者。
4位教师在改编教材时只注重从“教”的层面,认为用“围花圃”和“选花苗”的情境,容易组织教学内容,有利于教师进行教学,这折射出教师“以教为中心”的教学设计价值取向。
教师如此热衷于改编教材,一方面说明新课程背景下教师对于“用教材教”意识的提升,另一方面也说明教师对教材认识的形式化和表面化。
在实践中,教师该如何真正落实“用教材教”呢?
在我看来,“用教材教”至少包含3个层面的含义,即用好、用活与活用教材。
用好——尊重教材
笔者曾经读过一个教师的备课反思:
“虽然我每天课前都备课,但对教材挖掘得很不够。
很多时候,在讲解某一个知识点时,突然想起了还有另外一个内容应该补充,但由于事先没有准备,只好课后查阅完再补充。
该趁热打铁的时候老师没词了,这是多么尴尬的事啊!
”这是常态课堂中部分教师呈现出的真实图景。
课前“吃”不透教材,课堂上徒留遗憾与尴尬。
因此,读懂教材是教师必备的基本功,读懂教材是使用教材、有效教学的基础。
如何“吃”透教材、读懂教材?
具体到一节课,教师要从以下5个方面入手研读教材:
了解教材整体结构及前后联系,明确例题的地位和作用,弄清习题与例题的关系,揣摩插图的编排意图,钻研提示语和旁注。
做到“五读俱全”,即读懂问题情境,读懂每一道习题,读懂教材内容的结构,读懂教材的呈现方式,读懂教材的旁注、留白。
教学离不开教材,“用教材教”的第一层含义就是要用好教材,准确把握教材的编写意图,在教学中力求还原教材编写的本意,深入感悟教材资源,实现教材自身价值的最大化。
用活——理解教材
用活教材,就是以教材作为原型和范例,在依托和尊重教材的基础上,根据实际需要对教材进行适度的拓展和延伸,挖掘教材资源的深层价值,最大限度地发挥教材的功能。
点亮教材细节。
笔者曾经听过一位特级教师谈自己如何“由内而外地打磨数学课堂”,有时仅仅是在使用教材时“读一遍习题、加两个数据、换三道题目”,这些细节处理没有张扬的技法,有的只是教师对教材的深刻理解、对学情的准确把握。
有的教师潜心设计“小动作”,对课堂教学起到画龙点睛的艺术化效果,这些“点睛之笔”源于教师对教学本质的深刻领悟。
在课堂教学中,教材细节的开发往往容易被教师忽视。
有的教师认为教材编写已经给出完美的作品,教学时只需搬用就行,他们考虑的大多是用得像不像,而较少思考“有没有更好的用法”。
其实,许多教材细节还需教师多加推敲,用心琢磨,把教材细节做“亮”。
教师备课时要在充分钻研教材的基础上,认真对待教材的每一个细节,赋予教材细节更深的知识内涵和更广的思维空间,让教材细节丰盈课堂,使之能够生发锦上添花、以小见大的效力。
填补教材“空白”。
新教材通过游戏、对话、表格和图片等方式呈现教学内容,没有呈现结论,只有学生自主活动的建议和过程中的问题提示,力求为教与学留下尽可能大的探究和交流空间。
教学的灵活性增加了,教师的选择空间扩大了。
这些教材空间给教师教学带来一定的困惑和难度,同时也给主体间的有效合作带来了良好的机会,让教师在使用教材时有更多的联想意境和创造空间。
例如苏教版五年级“小数乘整数”一课,教材对竖式如何引出没给出具体的方法,从而留下了教学空间。
教师在使用教材时不妨在此动动脑筋,考虑如何增减教学素材更便于学生感悟到用竖式计算“小数乘整数”的必要。
教师要善于在教材的“留白”处挖掘、拓展教材的深度和广度,从而使新课程教材真正成为有效激发学生的学习潜能、引导学生自主探索、激励学生自我实现、不断提高学生数学素养的“有效的信息资源”。
开发习题资源。
习题在小学数学教材中占很大的比重,如何充分利用课本中的习题资源,开发习题的育人价值是“用教材教”的一个重要方面。
数学习题蕴含有知识功能、教育功能和评价功能。
在数学教学中,解答习题本身并不是目的。
学生一旦开始解题,他就接受着一种思想的训练,从技能、思维、智力、非智力等各方面塑造自己。
新教材的习题注重培养学生的分析、综合、判断、推理的思维能力,培养学生解决实际问题能力和对数学积极的情感体验,在编排上注重利用实际情景设计开放性的问题,为教师创造性地组织教学提供了丰富的资源。
教师要有习题资源的意识,将教材中的习题拓展为一个个值得学生探究的数学问题,以利于拓展学生的探索空间,促进学生的合作交流,让习题增值。
活用——创生教材
新课程的每个学段都要求教师“创造性地使用教材”,但创造性地使用教材并非简单地改变教材,它是用教材教的最高境界——超越教材、活用教材。
具体体现在教师对教材有深刻和独到的见解,对教学有独特的思路和设计,能够对教材的绝对权威提出挑战,作出有个性的演绎,面对复杂多变的教育情景及时增删、延展固有观念,创造出有益于师生对话的氛围,使教学活动更加鲜活生动。
它要求教师能够站在与教材编写者同样的高度去审视教材,能够读懂学生、读懂教材,寻求学生认知规律与教材编写意图之间的契合,对教材科学合理地整合、重组和超越,使加工后的教材更加丰富多彩,更具实效性、现实性和挑战性,更好地调动学生的积极性和主动性。
要创造性地使用教材,教师首先要成为一部书,一部非常生动、丰富和深刻的教科书。
这种专业自觉不仅是外界赋予的权利,也是教师教学生活的内在追求。
聚焦小学数学:
从深度上挖掘从宽度上拓展
2009年02月20日 来源:
中国教育新闻网—中国教育报
本报记者 张学军 摄
■江苏省南通师范学校第二附属小学柳小梅
优化教材是教师专业成长的标尺。
教师应当积极关注自己的专业成长,使自己成为教材的生产者和主人。
作为一线教师,笔者在使用新教材时经历了以下历程。
少年轻狂——教然后知不足
“教材无非是个例子”,“在实际教学实践中,教师在教材面前不是被动的执行者,而是研究者、开发者”……还记得课改初期读到这些观点时,我感受到十分欣喜与激动。
由此,受到鼓舞的我简单地把“优化教材”等同于“一味求新”而随性“创造”。
今天加一个情境导入,明天大刀阔斧地删减教材,后天重组教材,有时甚至全盘替换。
回顾这段经历,很多当时“沾沾自喜”的举动在今天看来都是肤浅的,更有不少是在对教材意图理解有偏差情况下的“想当然”。
对教材内容把握上的不准、不全导致了挂一漏万。
如苏教版五年级上册“认识负数”,教材是以读温度计为素材来学习正负数。
当时,我认为这个例子太普通,就推翻了教材的例子。
后来才知道教材用温度计作为学习素材还有一层深意:
把温度计横过来不就是一根数轴吗,0是正负数的分界,正负数在数轴上是对称分布的。
这样的渗透在学生对数的认识扩展上具有非常重要的意义。
看来,即使是教材中不起眼的细节都可能蕴含着特定的教学意图。
说“教材无非是个例子”的人是需要有深厚的专业底气和博大的数学素养的,毕竟这是教材组专家们集体智慧的结晶。
所以,我们谈创造性地使用教材,要在对教材编写意图读懂、悟透的前提下,首先保证能教好教材,再谈“用教材教”,在包含的基础上实现超越。
且行且思——重新面对的审慎
郑毓信教授在《数学教育:
动态与省思》一书中指出:
“作为课程改革的一个方面,现行的任何一种教材都不能被看作完全理想的,它必然地有一个发展和改进的过程,广大一线教师不仅可以而且也应在这一过程中发挥重要的作用。
”如此来看,任何教材都有取舍增补的空间。
当前,我们一线教师创造性地使用教材是可能的而且也是必要的。
但正如贝德纳等人所说的,只有在开发者对设计所依据的理论有反思性认识时,有效的教学设计才成为可能。
今天的我在实践中对教材进行二次开发和创新建构时,多了一分客观辩证的理性,坚持在深度研读时寻觅空间,在反复斟酌后定夺取舍,力求在使用中实现优化。
以苏教版教材第八册“用字母表示数”一课为例来谈谈我的实践。
案例1——立足难点的突破,挖掘教材的深度
教材的深度有两方面:
一方面是知识的深度,一方面是思想的深度。
在研读教材中,从“系统性”的角度我认识到“用字母表示数”是学生感悟“代数语言”作用的起始课。
本课教学中让学生理解含有字母的式子既可以表示数量间的关系,也可以表示一个结果,是教学的难点。
教材例题:
摆一个三角形需要3根小棒,让学生推算2个,3个……到a个三角形需要几根小棒。
如果直接采用课本上条件完备、结论明确的封闭例题作为学习材料来突破难点,会显得太单薄,而且静态的处理也会限制学生探究未知的积极性。
字母表示数这么抽象的东西,能不能学得有趣、简单又能抓住本质?
字母表示数的本质是什么呢?
我想到了函数关系,这一进一出,不就像个盒子吗?
放进去的量经过关系加工后出来另一个量。
于是,我试着做了一个数学“魔盒”。
结果,学生非常喜欢。
小小的魔盒发挥了神奇的作用,学生始终边玩边自觉地思考。
在一次次验证的过程中,我引导学生们试着用算式来表示结果,为理解含有字母的式子可以表示结果作好铺垫。
在适时地点拨和引导下,学生们借助具体的数发现了魔盒的秘密,再次体验了用字母表示数的概括性,经历了建立数学模型的过程。
魔盒本身是一个蕴含函数思想的一个载体,学生在玩中不知不觉地感受着字母表示数的特点。
这样层层逐步深入,有层次、有坡度地突破了难点。
魔盒的神奇还表现在:
输入魔盒的数可以是学生学过的整数、小数或分数。
进而让学生明确:
用字母表示的数是已经学过的所有的数,不局限于整数。
同时在游戏后,我还水到渠成地总结:
数学是研究千变万化中不变的关系,更是对数学本质的体验。
案例2——从有疑处生发,拓展教材的宽度
从信息论的角度来说,教学内容的宽度就是一节课传输给学生的信息量。
在“用字母表示数”一课中,教材是这样呈现简写规则的:
a×4或4×a通常可以写成4·a或4a;a×a可以写成a·a,也可以写成a2,a2读作“a的平方”。
在教学中,规则的学习实际上并没有多少探究的空间。
但教材的呈现比较零乱,而更加有序的呈现规则将有利于规则的掌握和熟练运用。
这部分内容虽然分量不重,却也是学生学习的一个难点。
面对这一小段内容,追问中我想到:
为什么要有这样的规则呢?
学生会不会也有这样的疑问,而我又该怎样回答呢?
带着这些问题,我开始寻找。
苏霍姆林斯基曾指出:
“如果老师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态,就急于传授知识,不动情感的脑力劳动就会带来疲倦。
没有欢欣鼓舞的心情,没有学习兴趣,学习也就成了负担。
”我试着以儿童的眼光看问题,在全面深入研究学生和钻研教材的基础上,几易其稿,把简写规则这样的规定性知识镶嵌在一个有趣的数学童话中,做成动画,引导学生在具体的情境中轻松愉快地学习。
故事如下:
某天的早朝上,0国王正在听小不点儿乘号汇报工作:
“陛下,因为我和X很相近,许多人总把我们混淆。
请陛下想出一个对策才行啊。
”
于是,0国王传下口令:
加号、减号、除号先行退朝,乘号留下议事。
第二天早朝,0国王宣布了3条制度:
第一,在含有字母的式子里,数和字母中间的乘号可以记作小圆点,也可以省略不写。
如x×2或2×x都可以记作2·x或2x,但要注意,在省略乘号时,要把数写在字母的前面。
第二,1与任何字母相乘时,1可以省略不写。
如1×b或b×1都记作b。
第三,字母和字母相乘,中间的乘号也可以记作小圆点或省略不写。
如a×b记作a·b或ab;两个相同的字母相乘,如b×b记作b2,读作“b的平方”。
这样学习和自学几个例子的效果肯定大不一样。
这一教学片段的形式新颖、活泼,充分体现出数学思想,一切形式的生动都是为学生的学习服务。
踏歌而行——对走向“学材”的企盼
教师使用教材的智慧体现在教师精通教材的基础上,根据自己的体会和教学风格,结合学生的知识水平、年龄特征和实际学习需要,对教材内容进行精心处理。
不管是魔盒的诞生或是童话的编写,出发点都是为学生的学习服务,站在学生的立场思考。
在数学课堂上玩魔术、听童话,在孩子们看来,是非常有吸引力的。
不仅如此,孩子们还能从中发现数学问题、研究数学,这又是多么美好啊!
我期盼着教材的定位能更明确地指向学生——让教材直接面向学生,更直接地服务于学生的学习活动,而非主要服务于教师的教学活动,真正实现从“教材”向“学材”的构建。
《中国教育报》2009年2月20日5版
聚焦小学数学:
什么是真正“用教材教”
2009年02月20日 来源:
中国教育新闻网—中国教育报
■上海市静安区教育学院曹培英
“用教材教”时下已成为教师们经常挂在嘴边的一句话。
“教教材”与“用教材教”在语意上并无多大差别,但“用教材教”反映了教材观的转变,即视教材为主要的课程资源、教学线索,激活了教师的专业自主性,让教师以教材开发者的姿态,将个人特质、教学经验、教学才能融入到对教材的加工、改造之中。
历史地看,过去我们也反对照本宣科,追求用活教材,现在提倡“用教材教”,似乎是旧话重提,但其中的必要性却不容小视。
社会与教育的发展在为教学提供新条件的同时,也对教学提出了更高的要求。
要求教学更加关注学生的个性发展,要求教材多样化,要求教学手段不再只是一张嘴巴、一支粉笔。
因此,传统的话题势必会在新的历史条件下,寻求新的诠释与表达。
目前,有种观点认为,“教教材”与“用教材教”是教师教学水平提高的两个阶段。
论据一是目前尚有不少教师的教学连忠实执行教材还没做到,论据二是“教教材”要作为“用教材教”的基础。
这样的看法有一定的道理。
但需要明确的是,它只是举出了特定背景下的真实个案,不能据此认为它就概括出了教师提升教学水平的一般规律。
同时,我们也确实应当先深入教材,再跳出教材,否则难免会出现对教材的误读和背离。
事实上,要有效地用教材教,除了正确理解、准确把握教材之外,还必须深入分析学生的学习特点,了解他们的真实情况。
教材再好,通常也只能根据一般情况为教与学提供一个思路和一种设计方案,不可能完全适应每个学校、每个班级、每个学生的具体情况。
用教材教,要求教师具备解读教材、解读学生的智慧。
解读教材、解读学生与加工教材,都可以在备课过程中,即在课前一次完成,实际的备课过程,也常常是将三者结合起来进行的。
不能因为它们需要分别展开研究,就听任目前的教学停留在“教教材”的水平上。
同时,对三者的钻研应该是教师永无止境的追求,都有待深化,需要经验的逐渐累积,不必人为地限定先熟悉教材、教教材,再加工教材、用教材教这样的阶段。
任何时候,调整、加工教材都是教师的权利,也是教师备课的内容之一。
如何“用教材教”?
需要探讨和解决的问题很多。
这里笔者仅就使用新教材以来教师在课前预设环节遇到的一些问题进行讨论。
复习铺垫的设计。
现在新编的教材,基本上不再出现新知识前的复习、准备或过渡内容。
以致有教师问:
是不是数学课堂上不要需要复习环节了?
教材直接以问题开始,有利于扩大思维和探索空间,有利于学生问题意识的培养。
在这个过程中,学生在新问题的基础上联想回忆出已学知识。
当然,如果学生自己联想有关知识有困难,或者出现夹生、遗忘现象,教师先行组织复习也是可取的。
新授前设置复习、准备环节的初衷,一是为了通过再现激活学生头脑中已有的相关知识;二是为探究铺设台阶,分散新授的难点。
第一点无可厚非,问题在于第二点。
以往的课堂教学实践中,教师常常铺垫暗示过度,或者人为地设置了一条狭窄的思维通道,学生无须探究,或稍加尝试,结论就出来了。
这显然不利于学生主动学习能力的发展。
但我们也不必就此因噎废食。
应当承认,这类教学铺垫有很多合理的成分。
比如,教循环小数前,很多教师喜欢先以学生熟知的一年四季周而复始的实例,让学生感知“依次不断重复出现”的周期现象,以此作为同化新知识的认知框架。
有了这一铺垫,原本很抽象的循环小数,通过学生自发的类比,大大降低了理解的难度。
教学手段的选择。
一般认为,选择教学手段的依据是教学内容、学生以及教师自身的特点。
除此之外,还应考虑什么?
以教学长方体的认识为例。
现在多数教材提供的现实模型是城市建筑、冰箱、纸盒等图片,人民教育出版社的教材考虑到农村和边远地区,给出的素材里还有长城的图片和其中一块放大了的砖。
教师可以选择一个或几个实物抽象出长方体的图形,并进一步介绍长方体的面、棱和顶点等。
目前在有条件的学校,教师大多采用多媒体课件演示长方体的形状。
此外,还能选择什么教学手段呢?
30年前笔者在江西教学时,曾用当地的白萝卜作为教具。
在东北,教师的创意是让学生用小刀削土豆。
在上海,老师们让学生用小刀削橡皮泥。
这不正是因地制宜选择教学手段最生动的诠释吗?
巩固练习的补充。
经常听到教师抱怨新教材配备的练习偏少。
不可否认,教材需要修改、完善,但教材不是题库,面对减轻学习负担的社会诉求,教材中的习题必须严格精选。
因此,即便改进之后,还会众口难调。
比如20以内退位减法,可以用“破十法”,也可以用“连减法”。
诸如此类的针对性练习,教材难以一一提供,只能由教师为学生“量身定制”,自行补充,当然教学参考书可以也应该给予提示。
此外,学生的学习有缺漏必须弥补,同时要满足学有余力的学生兴趣拓展和提高的需求,教师适当的增补练习,也是因材施教的内涵之一。
另外,一些乡土素材、社会时事、学校正在开展的活动,等等,都可以用来编成数学的实际问题,使数学应用练习更贴近学生的生活和时代的脉搏。
《中国教育报》2009年2月20日5版
备课从研读教学用书开始
本文来源:
《中小学数学.小学版》2008.7-8
在农村学校调研时经常发现教师拿了现成教案就上课,或者夹着一本数学书就进教室,对于教学用书要么没有读,要么读了却没读懂,所以经常偏离教学目标,让学生们得不到应有的长进,令人痛心。
在前不久的调研活动中,我分别听取了两位教师上猜数游戏这一内容,上出的效果却截然不同,下面我就以此为例撷取一些片断,并就此课例谈谈我自己阅读教学用书的体会,与大家一起探讨。
苏教版新课程标准一年级下册教材中,在学生会用“多些”、“少些”、“多得多”、“少得多”等词语描述两个100以内数的大小关系后,练习中安排了一个猜数游戏(第43页第8题),这是教师和学生都喜欢的一个游戏。
教师甲:
师:
我们来做个猜数游戏。
学生一听做游戏很来劲。
师:
我想好了一个数,你们猜猜是多少?
生1:
52。
师:
比52多得多。
生2:
80。
师:
比80多一些。
生3:
90。
师:
猜对了。
真聪明!
再来猜一个。
生4:
12。
师:
比12多一些。
生5:
72。
师:
比72少得多。
生6:
82。
生7:
不对。
师:
(并不追问为什么,任凭孩子猜。
)猜对以后看到还有时间又让学生猜了三个数,前后共猜了五个数。
教师乙:
第一步:
师:
我们来做个猜数游戏。
师:
我先想好一个两位数,你们猜猜是多少?
生1:
50。
师:
比50多得多。
生2:
85。
师:
比85多一些。
生3:
90。
师:
猜对了。
你们是怎么想的?
生1:
老师说猜一个两位数,我就从中间数50开始猜。
生2:
当老师说比50多得多时,我就想应该猜一个比50大很多的数。
生3:
当老师说比85多一些时,我就想应该猜一个比85稍微大一点的数,但不能太大,结果被我猜中了。
……
第二步:
师:
哪位小朋友想一个两位数,让我们大家猜一猜。
(在学生当小老师时,教师适时提出疑问,帮助小老师与大家一起澄清数与数之间的大小关系。
)
……
第三步:
师:
同桌两个小朋友也可以互相猜一猜。
小组之间可以比一比,看哪两个小朋友合作得最好,能用最少的提示语句让你的同桌在最短的时间内猜出你想的数。
……
教师甲的片断中,学生始终没能亲自运用到“多些”、“少些”、“多得多”、“少得多”等词语。
教师也始终没有问学生为什么这样猜,不了解孩子的真实情况,也不知道孩子是蒙的还是真的懂了,没有澄清的过程,不懂的还是不懂,只是跟随着胡乱猜测。
正因为第一个环节学生没掌握,所以在猜第二个数时,就出现了教师说“比12多一些时,学生猜72”的现象,如果这时教师点拨一下,“72比12多一些吗”,学生就会觉察到72比12多得多,应该猜一个比12多一点点的数,这点搞清楚了,接着也就不再会出现“教师说比72少得多时,学生猜82”的现象。
从而在纠正错误的同时理解了数与数之间的关系,灵活应用了数量之间的关系词,培养了学生的数感。
教师乙的片断中,在猜测的过程中多问了几个为什么,并没有只关心比较的结果,而是引导学生讲清怎样比、怎样想的过程。
并且采用学生互猜的形式,在猜与被猜的过程中始终比较着两个数的大小,权衡着该用哪个词来描述。
让学生的思维一直处于积极状态,使他们能更主动地去发现知识,发展数感,去体会学习数学的快乐。
在猜数游戏中,教师还要求一方能用最少的提示让对方在最短时间猜出数,讲究猜的策略,强调学生之间的合作,让学生在更多、更主动的同伴交流中,发表自己的观点,倾听同伴的声音,体验解决问题策略的多样性,发展学生的数学思考能力。
由两位教师上同一内容而引发的不同教学行为,使我联想到教师驾驭教材能力的问题。
如同一百个读者心中有一百个哈姆雷特一般,一百个教师眼里就有一百个教学预案,但无论各人的教学形式如何不同,其实质都应该是一样的,我们每一位教师都应认真阅读教学用书,领会编者意图,让教材为我所用。
阅读一年级下册教师教学用书,它由四个板块组成,全册教材总说明、各单元教材说明和教学建议、分课时教材说明和教学建议、对照教科书用旁注形式提出的具体教学意见。
阅读总说明,体会总意图。
拿到一本新书开始备课,我们首先应阅读全册教材总说明,对全册教材有个概括了解,做好全学期教学的准备。
在具体备每一课时,我们还得经常看看总说明,认清自己所备课时的背景意图。
比如前面举例的猜数游戏这一教学内容,它属于“数与代数”领域。
再看四个方面的教学目标:
知识与技能方面、数学思考方面、解决问题方面、情感与态度方面,因为这个教学内容属于练习部分,所以在知识与技能方面和解决问题方面没有具体指出,但在其它两个方面都有所涉及,数学思考方面“在认数过程中初步发展思维能力”、“进行分析、综合、判断、推理等思维活动”(教学用书第2页),情感与态度方面“在教师和同学的鼓励、帮助下,对身边与数学有关的某些事物有好奇心,能积极地参与观察、发现、解决问题等的数学活动,能克服在数学活动中遇到的某些困难,发现错误并及时改正,获得成功的体验,逐步树立数学的信心”、“在数学探索活动中,感受数学思考过程的合理性”(教学用书第3页)。
最后阅读教科书的主要特点,在教学内容的编写方面捕捉到“在编写例题和习题时,还采用图片、游戏、卡通、表格、文字等多种多样的形式,直观形象,图文并茂、生动有趣的呈现素材,提高学生的学习兴趣,满足多样化的学习需求,有利于学生展开学习活动”。
通过阅读,我们从中可以读出,这块教学内容所要达到的数学思考方面与情感
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