成长型思维课程减少中学生校园欺凌的准实验研究教育学院.docx
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成长型思维课程减少中学生校园欺凌的准实验研究教育学院
成长型思维课程减少中学生校园欺凌的准实验研究
古丽那扎尔·外力
2.4.2研究工具14
摘要
最近几年,随着国内欺凌事件的频发,引起了社会各界对校园欺凌的关注。
中学生正处于青春期,也是思维发展的关键期。
个体不同的思维方式导致他们看待问题的视角不同,进而影响校园欺凌的发生与发展。
成长型思维得到越来越多研究者的关注,开设中学生成长型思维的心理健康教育课程会不会减少校园欺凌?
为了探讨成长型思维课程的干预效果,本研采用前后测实验设计,选取湖北省宜昌市长阳县两所中学:
***镇中心学校(实验组)、***中心学校(对照组)524名参与者,其中男生256名,女生268名,七年级257名,八年级267名,并对实验组进行6次成长型思维课程干预,对照组不做处理。
运用成长型思维焦虑、智力、情绪、人格、欺凌态度量表,中学生欺负量表,欧洲网络欺凌问卷(ECIPQ),青少年网络受欺凌量表(CSAC)对实验组和对照组学生进行前测和后测。
结果如下:
(1)初中生校园欺凌、成长型思维在性别上存在显著差异。
男生的传统欺凌行为显著高于女生;男女生在焦虑、智力、情绪、人格方面的成长型思维上有显著差异,男生成长型思维水平显著高于女生。
(2)初中生校园欺凌、成长型思维在年级上存在显著差异。
八年级的传统欺凌行为显著高于七年级;网络欺凌、网络受欺凌在年级上也存在显著差异,八年级学生更容易成为网络欺凌者或网络受欺凌者;欺凌态度成长型思维上存在显著的年级差异,七年级显著高于八年级。
(3)初中生焦虑、智力、情绪、人格、欺凌态度成长型思维之间存在显著正相关;焦虑、智力、人格、欺凌态度成长型思维分别与传统欺凌、传统受欺凌、网络欺凌、网络受欺凌呈显著负相关。
(4)干预课程提升了初中生的成长型思维水平。
在焦虑、智力、情绪、人格、欺凌态度方面的成长型思维上,干预课程能够提高七、八年级学生的水平,也能提高男生和女生的水平;对欺凌者、受欺凌者、旁观者学生都能够产生正向影响,能够对不同成长型思维水平的个体产生正向影响。
(5)干预课程能够有效减少初中生的校园欺凌。
干预课程能够显著减少七、八年级的传统欺凌行为,能够显著减少八年级学生的传统受欺凌行为;干预课程对男生的效果更佳,显著减少了他们的传统欺凌和网络受欺凌行为;
(6)干预课程对不同欺凌参与者产生了积极影响。
干预课程能够显著减少欺凌者的传统欺凌行为;干预课程能够显著减少受欺凌者的传统受欺凌和网络受欺凌行为;干预课程能够显著减少旁观者的传统欺凌和传统受欺凌行为;干预课程能够显著减少中等成长型思维水平学生的传统欺凌和传统受欺凌行为,能够显著减少低成长型思维水平学生的网络欺凌和网络受欺凌行为。
关键词:
中学生;成长型思维;干预课程;校园欺凌;准实验
Abstract
Inrecentyears,withthehighfrequencyofbullyingincidentsinChina,schoolbullyinghasattractedtheattentionofallsectorsofsociety.Middleschoolstudentsareintheiradolescence,whichisalsoacriticalperiodforthedevelopmentofthinking.Individuals'differentwaysofthinkingleadtodifferentperspectivesonproblems,whichinturnaffectstheoccurrenceanddevelopmentofschoolbullying.Growthmindsethasattractedtheattentionofmoreandmoreresearchers.Willthepsychologicalhealtheducationcourseforgrowthmindsetofmiddleschoolstudentsreduceschoolbullying?
Inordertoexploretheinterventioneffectofthegrowthmindsetcourses,thisstudyadoptedthedesignofbefore-and-aftertestexperiment,andselectedtwomiddleschoolsinChangyangCounty,YichangCity,HubeiProvince:
***TownCentralSchool(ExperimentalGroup),***CentralSchool(ControlGroup)524Participants,including256boys,268girls,257inseventhgrade,and267ineighthgrade.Theexperimentalgroupwasgiven6interventionsingrowthmindsetcourses,andthecontrolgroupwasnottreated.Usinggrowthmindsetanxiety,intelligence,emotion,personality,bullyingattitudescale,middleschoolstudentsbullyingscale,EuropeanCyberbullyingInterventionProjectQuestionnaire(ECIPQ),
andCybervictimScaleforAdolescentsandChildren(CSAC)toconductpre-testandpost-testforstudentsintheexperimentalandcontrolgroups.Theresultsareasfollows:
(1)Therearesignificantgenderdifferencesinjuniorhighschoolstudents'bullyingandgrowthmindset.Boys'traditionalbullyingbehaviorissignificantlyhigherthanthatofgirls;boysandgirlshavesignificantdifferencesingrowthmindsetintermsofanxiety,intelligence,emotions,andpersonality,andboysgrowthmindsetissignificantlyhigherthangirls.
(2)Therearesignificantdifferencesingradesamongjuniorhighschoolstudentsonschoolbullyingandgrowthmindset.The8thgradetraditionalbullyingbehaviorissignificantlyhigherthanthe7thgrade;cyberbullyingandcybevictimarealsosignificantlydifferentingrades,andthe8thgradestudentsaremorelikelytobecomecyberbullysorcybervictims;Thereisasignificantgradedifferenceinthegrowthmindsetofbullyingattitudes,andthe7thgradeissignificantlyhigherthanthe8thgrade.
(3)Thereisasignificantpositivecorrelationbetweengrowthmindsetofanxiety,intelligence,emotion,personality,andbullyingattitudesofjuniorhighschoolstudents;Growthmindsetofanxiety,intelligence,personality,andbullyingattitudesaresignificantlynegativelyrelatedtotraditionalbullying,traditionalbullied,cyberbullying,andcybervictim.
(4)Interventioncoursesimprovedthelevelofgrowthmindsetofjuniorhighschoolstudents.Intermsofanxiety,intelligence,emotions,personality,andbullyingattitudesgrowthmindset,interventioncoursescanimprovethelevelsofseventhandeighthgradestudents,aswellasboysandgirls;Itcanhaveapositiveimpactonbully,victim,andbystanderstudents,anditalsohaveapositiveimpactonindividualswithdifferentgrowthmindsetlevels.
(5)Interventioncoursescaneffectivelyreduceschoolbullyingamongjuniorhighschoolstudents.Itcansignificantlyreducetraditionalbullyingbehaviorsinseventhandeighthgradesandcansignificantlyreducetraditionalbulliedbehaviorsineighthgradestudents;Interventioncoursesworkbetterforboys,significantlyreducingtheirtraditionalbullyingandcybervictimbehaviors.
(6)Interventioncourseshadapositiveimpactondifferentbullyingparticipants.Interventioncoursescansignificantlyreducethetraditionalbullyingbehaviorsofbullies;Interventioncoursescansignificantlyreducethetraditionalandcyberbulliedbehaviorsofvictims;Interventioncoursescansignificantlyreducetraditionalbullyingandtraditionalbulliedbehaviorsofbystanders;Interventioncoursescansignificantlyreducethetraditionalbullyingandtraditionalbulliedbehaviorsofstudentswithmiddle-growthmindset,andcansignificantlyreducethecyberbullyingandcybervictimbehaviorsofstudentswithlow-growthmindset.
Keywords:
Middleschoolstudents;Growthmindset;Interventioncourse;Schoolbullying;Quasi-experiment
引言
近几年,随着自媒体的发展,校园欺凌成为大众日益关注的一个社会现象,全球范围内,大约35%的中小学生会卷入欺凌事件中,成为欺凌者或受欺凌者(Richardson&Hiu,2016)。
据国务院教育督导委员会办公室的通报,2018年4至12月网络媒体报道的80起学生欺凌事件中,91.2%的受害者并未主动求助,半数以上欺凌者对自己的行为没有清晰认识,中小学生对于校园欺凌的认知仍存在不足。
此外,校园欺凌行为呈现出低龄化、群体化、网络化等新特点,网络欺凌和网络暴力作为校园暴力的新载体,发生率提高至14.5%(中国新闻网,2019-3-13)。
2016年11月教育部等九部门联合印发的《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》,要求各地各中小学校针对校园欺凌进行专项治理;2017年11月教育部等十一部门印发《加强中小学生欺凌综合治理方案》提出了六项新举措:
明确了学生欺凌的界定、提出了预防的具体举措、规范了处置程序、对学生欺凌的不同情形明确了惩戒措施、建立了长效机制、厘清了职责分工。
2018年4月国务院教育督导委员会发布《关于开展中小学生欺凌防治落实年行动的通知》,要求做到责任到位、齐抓管理、制度健全、防患未然、规范有有度、专业有效;2019年3月在两会上全国人大代表骞芳莉建议,有关部门加强开展宣传教育工作、地方政府积极研究制定中小学生校园欺凌防治有关文件和工作制度、建立完善的收容教养涉罪未成年人制度、同时适当借鉴国外经验在司法上增加防止校园暴力的机构。
在此基础上,校园欺凌又一次成为了社会热点。
联合国儿童基金会(2014)的一份报告发现,在澳大利亚进行的一项针对9至15岁学生的全国性调查中,27%的学生承认自己经常遭受欺凌,而9%的人承认自己曾欺凌过他人。
2015年对美国9-12年级青少年进行的同一项调查发现,20.2%的青少年报告在校园内受到欺凌,15.5%的青少年报告在调查前12个月内遭受过网络欺凌。
可见,校园欺凌已经成为了一个世界性问题。
校园欺凌不仅会给欺凌者和受欺凌者带来身体上的伤害,还会加剧他们心理层面的内化问题,如低自尊、低自我效能感、敌意归因、社交焦虑、孤独感等,还会诱发他们行为层面的外化问题,如较差的学业表现、加入不良同伴群体、厌学辍学、自杀倾向、违法犯罪行为等(范翠英等人,2018)。
欺凌事件中的旁观者也难逃其危害,因为害怕受到欺凌,校园欺凌的旁观者会产生不安全感,出现焦虑、抑郁、愤怒等不良情绪。
校园欺凌还会给家庭、社会造成巨大的负担和损失。
因此,预防和治理校园欺凌成为了我们重要的任务。
结合国内外研究发现,关于校园欺凌的研究集中在成因分析和变量之间关系的探讨上。
对校园欺凌干预的研究较少,从个体认知层面出发的干预研究更少。
鉴于此,本研究进行的成长型思维课程减少中学生校园欺凌的准实验,通过了解中学生校园欺凌、成长型思维发展特点,对其进行成长型思维干预,探究干预效果,为中学生校园欺凌行为进行干预提供实证性的依据。
1文献综述
1.1校园欺凌
1.1.1校园欺凌概念和类型
什么是欺凌?
国内外对于欺凌有着不同的界定。
欺凌的英文单词是“Bullying”,国内学者又将其译为“霸凌”、“欺负”等。
同一词语采用了不同译法,本研究中取用“欺凌”。
最早研究校园欺凌的是挪威著名心理学家DanOlweus,他将欺凌定义为:
力量相对较强的一方反复恶意伤害相对弱小的一方(Olweus,1993;Smith,1994)。
英国伦敦大学教授史密斯(Smith,2004)认为欺凌行为是一种特定类型的攻击行为,并总结出了欺凌行为的三个特点:
第一是蓄意伤害性,在未受激怒的情况下,欺凌者主动对受害者进行挑衅和采取有伤害目的的攻击行为;第二是力量不平衡性,欺凌者具年龄、身材、心理、人数或同伴地位方面的优势,受欺凌者常常难以进行反抗。
第三是常常重复发生,欺凌与受欺凌的关系在一段时间内相对稳定存在的。
芬兰心理学家Salmivalli(2010)提出欺凌是一个群体的过程,欺凌中不仅包含欺凌者和受欺凌者,还包含协助者、强化者、局外人和保护者。
研究发现80%以上的青少年在欺凌事件中扮演特定的角色,且部分青少年会在欺凌现象中扮演多重角色,如欺凌者-受欺凌者、欺凌者-保护者、保护者-受欺凌者等(Chen,G.H.&Deater-Deckard,K.,2017)
教育部和政府部门也界定了校园欺凌。
国务院教育督导委员会办公室(2016)首次使用“校园欺凌”,指发生在学生之间蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段,实施欺负、侮辱造成伤害的校园欺凌事件。
教育部等十一部门(2017)首次界定了校园欺凌的概念,指“中小学生欺凌是发生在校园(包括中小学校和中等职业学校)内外、学生之间,一方(个体或群体)单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺负、侮辱,造成另一方(个体或群体)身体伤害、财产损失或精神损害等的事件。
本研究采用Olweus和Smith对欺凌的定义,认为欺凌是指力量相对较强的一方反复恶意伤害相对弱小的一方。
并将欺凌行为分为身体欺凌、言语欺凌、关系欺凌以及网络欺凌四种类型。
(1)身体欺凌:
打人、踢人、推搡等对他人造成身体伤害的行为。
(2)言语欺凌:
骂人、嘲弄、起外号等,是最常见的欺凌方式。
(3)关系欺凌:
通过社会排斥和散播谣言破坏他人人际关系的行为。
(4)网络欺凌:
在网络情景下,利用社交软件、手机短信、网上论坛等对个体所实施的欺凌行为(Watts,Wagner,Velasquez&Behrens,2017)。
1.1.2dodge的信息加工理论
根据社会信息加工模型,社会行为是一个循序渐进的过程,包括对社会线索的编码,对社会线索的解释,目标的澄清、反应评估或重组,反应决策和行为实施(Dodge&Crick,1990;Crick&Dodge,1994)。
(1)编码是指对社会性信息给予注意和感知并选取有意义信息。
研究发现,攻击性强的儿童倾向于注意,并较容易回忆具有威胁性的信息(Dodge&Farme,1982)。
(2)解释是指将获得的信息与已有知识经验进行对照比较,解释该信息的意义。
敌意归因偏差和攻击行为有非常显著的关系(FreIdman&Doage,1987);攻击性儿童大多以“具有敌意的内容”做出反应,反应方式也缺乏弹性(Dodge&Farme,1982)。
(3)搜寻反应产生一系列的可供选择的反应,并从中选择合适的行为反应。
(4)评价反应是指形成反应后预测评价效果。
SaPkr&Shure(1974)的研究发现。
相比一般的儿童,攻击性强的儿童的反应方式缺乏灵活性,甚至无法构想出可解决问题的反应。
(5)执行反应是指最终执行选择,作出真正行为。
个体的信息加工过程导致不同的结果,欺凌者对外部信息的加工过程不同于其他人,敌意归因会更多,因此,改变信息加工的方式能够减少欺凌者的行为。
从改变思维方式入手,培养个体正确看待问题的思维模式,对减少校园欺凌行为具有可行性。
1.1.3校园欺凌的测量
关于校园欺凌的研究,研究者主要采用的方式为问卷调查法。
目前国内外具有代表性的校园欺凌的量表大致可以分为两类。
一类是传统欺凌/受欺凌量表,其中应用较为广泛的是挪威著名心理学家DanOlweus(1997)编制及修订的欺凌/受欺凌问卷(BVQ),修订后的初中版包括4个分量表,共48个题目,并且具有良好的信效度。
国内关于传统欺凌的量表主要是由国外的量表修订或翻译而成的。
张文新(1999)最早对DanOlweus的欺凌/受欺凌问卷进行了修订。
修订后的中文版有两个版本:
小学版和初中版,每个版本包含4个分量表,并且具有较高的信效度。
陈世平(2002)对Smith的欺凌问卷进行了修订,包括欺凌者、受欺凌者、旁观者、同伴支持4个维度,共22个题目,经过测验后发现该量表的信效度良好。
杨卫敏(2014)从欺凌者和受欺凌者角度出发编制了中学生欺负行为量表,量表包括欺凌和受欺凌两个方面,每个方面各7个题目,共14个题目。
目前国内较多的校园欺凌研究,也采用此量表。
所以本研究采用杨卫敏(2014)编制的中学生欺负行为量表来调查学生的传统欺凌/受欺凌情况。
另一类是网络欺凌/受欺凌量表,国外比较常用的网络欺凌量表有ErdurBaker&Kaysut(2007)编制的网络欺凌问卷,该量表共36个题目,包括两个方面,网络欺凌(CB)和网络受欺凌(CV),每个方面各18个项目。
Brighi等人(2012)编制了欧洲网络欺凌干预项目调查问卷(ECIPQ),该量表共22道题,包括两个方面:
网络欺凌和网络受欺凌,每个方面各11个项目,并且其中文版量表具有良好的信效度。
VeigaSimãoAM等人(2017)编制了青少年网络受欺凌量表(CSAC),该量表共6道题,分数越高代表网络受欺凌频率越高。
国内关于网络欺凌的研究较多的运用翻译和修订版的国外网络欺凌量。
因此本研究采用Brighi等人(2012)编制的欧洲网络欺凌干预项目调查问卷(ECIPQ)的网络欺凌部分和VeigaSimãoAM等人(2017)编制的青少年网络受欺凌量表(CSAC)。
还有一些关于校园欺凌的研究采用同伴提名法,观察法或是访谈法。
这些方法可以比较直观的反应真实的校园欺凌情况。
但是由于校园欺凌隐蔽性和学生不愿意把受欺凌的遭遇告诉老师和家长,而同伴知晓情况更好。
所以本研究用了自我报告的问卷调查和同伴提名,探讨中学生校园欺凌情况。
1.1.4校园欺凌的影响因素
综合国内外有关校园欺凌的研究发现,影响校园欺凌的因素有很多,大致可以分为环境、人口学变量和心理变量因素。
(1)环境因素
家庭是儿童青少年成长的重要情景。
根据布朗布伦纳的生态系统理论,微系统包括家庭、同伴、教师、班级、学校等。
因此家庭对学生行为的养成有重要的影响。
相关研究表明,不完整的家庭结构与父母较低的受教育程度都会助长欺凌行为的形成(罗怡&刘长海,2016)。
其次校园欺凌与父母教养方式有关,消极的教养方式会使孩子产生不安全感,导致儿童使用攻击性或退缩性社会交往策略,容易卷入欺凌事件中(Whelan&Barker,2014)。
也有研究发现,父母拒绝、父母过度保护与青少年网络欺凌呈显著正相关;而父母情感温暖与青少年网络欺凌成负相关(何丹等人,2016)。
父母冲突和父母惩罚正向预测初中生的网络欺凌(褚晓伟,2017)。
上述研究表明,家庭经济地位、夫妻互动、亲子依恋、亲子互动、父母教养、家庭功能等都会影响中学生校园欺凌。
学校是学生活动的主要载体,但也是欺凌行为集中发生的地方。
Konishi,C等人(2010)的研究发现,良好的师生关系
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