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教育学全章节总结全书
第一章教育与教育学
第一节“教育”、“教育学”概念的界定及阐释
“教育”概念的界定广义的教育定义是有意识的以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动。
狭义的教育是学校教育概念,定义为:
学校教育是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的,以影响学生身心发展为首要和直接目标的教育活动。
“教育学”概念的界定1.教育学与传统的社会科学有区别2.教育学的科学特征不够明显
3.教育学具有非理性和艺术性特征因此,教育学所具有的这种社会科学和人文学科的双重性并非教育学的不足或弱点,它恰恰充分地说明了教育活动的复杂性、多样性和独特性,教育学完全社会科学化或完全人文学科化既无可能,也无必要。
我国教育学的学科性质及定义:
第一,作为教育科学总称的教育学从学科归属上属于带有人文学科特点的社会科学,它的研究对象是教育现象,目的在于揭示教育规律。
第二,作为单一学科的教育学是教育科学体系中的一个组成部分,它主要是对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究。
研究的目的既是为了从理论上充实教育科学,更主要的是为学校教育实践提供理论和规范指导。
第三,作为课程的教育学是一门师范院校的学生必修的专业基础课程,它的内容主要是有关教育的理论阐述和学校教育教育的若干规范,其目的不是“揭示教育规律”,而是向学生传授有关广义教育的理论知识和学校教育的实践规范。
我国教育学”的定义:
宏观:
(作为教育科学总称的)教育学是以教育活动为研究对象,以揭示教育规律为宗旨的社会科学。
在这一定义中,“以教育活动为研究对象,以揭示教育规律为宗旨”为被定义概念“教育学”的“种差”,“社会科学”为被定义概念“教育学”的“邻近的属概念”。
中观:
(作为单独学科的)教育学是一门对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究的教育科学。
在这一定义中,“对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究”为被定义概念“教育学”的“种差”,“教育科学”为被定义概念“教育学”的“邻近的属概念”。
微观:
(作为师范院校学生专业基础课程的)教育学是以教育的理论知识和学校教育的实践规范为主要内容的课程。
在这一定义中“以广义教育的理论知识和学校教育的实践规范为主要内容”为被定义概念“教育学”的“种差”,“课程”为被定义概念“教育学”的“邻近的属概念”。
第二节教育及教育学的产生和发展
教育的产生及学校教育的出现
(一)教育的产生
1.教育产生的原因
人类对自身生存和发展需要的满足便是教育产生的最根本的原因,亦是教育作为人类社会中具有永恒意义的范畴的根本原因。
(一)教育的产生
2.教育产生的条件
人类劳动的进行,是教育产生的最根本条件。
语言的形成是教育产生的另外一个必要条件。
(一)教育的产生
(二)学校教育的出现
1.学校教育的出现
学校的出现是社会发展到一定阶段的必然产物。
(二)学校教育的出现
2.学校教育出现的原因和条件
(1)学校产生的历史基础:
生产力的发展和奴隶制国家的形成
(二)学校教育的出现
2.学校教育出现的原因和条件
(2)学校产生的客观条件:
体脑分工的出现和专职教师的出现
(二)学校教育的出现
2.学校教育出现的原因和条件
(3)学校产生的重要标志:
文字的产生与应用
教育思想的形成和发展:
教育思想产生和发展的基础是人类的教育实践。
随着学校教育的出现,人类的教育经验也就日益增多,这种实践经验积累到一定程度的时候,就为人类教育思想的形成和发展提供了现实可能性。
(一)古代教育思想的产生和教育学的萌芽:
古代社会教师在教育活动中积累的经验形成了人类历史上最早的教育思想,有关这些思想的记载和论述则构成了最早的教育著作。
(二)近代教育思想的发展与作为学科的教育学的形成
被人们称为“教育学之父”的捷克教育家夸美纽斯,1632年写成了《大教学论》一书。
被誉为“教育上的哥白尼”的18世纪的自然主义教育家卢梭,强调教育要顺其自然,根据儿童的发展阶段实施教育,引起了教育领域中一次影响深远的革命,在西方教育史上乃至世界教育史上具有划时代的意义。
教育家赫尔巴特。
他在1806年发表的《普通教育学》被认为是教育学作为一门规范学科形成的标志,从而使教育学成为一门独立的学科。
(三)现代社会中教育学的发展
首创“实验教育学”的是德国教育家和心理学家梅伊曼和拉伊,他们的主要观点是:
(1)反对以赫尔巴特位代表的强调概念思辨的教育学,认为这种教育学对教育毫无用处。
(2)提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究,从而使教育研究真正“科学化”。
(3)主张用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据,倡导通过科学意义上的观察、实验得出有关教育上种种认识。
杜威的实用主义教育学是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础发展起来的。
他对赫尔巴特教育理论指导下的美国教育进行了严厉的批评:
这种教育“是非常专门化的、片面的和狭隘的。
这是一种几乎完全被中世纪的学术观点所支配的教育”
20世纪50年代以后教育科学的发展出现了新的特点,突出地表现在:
(1)教育研究更加深化。
(2)教育科学体系的建立。
第二章人·社会·教育
第一节人的发展与社会发展的关系
人的发展与社会发展的关系是一种对立统一的关系,二者既具有矛盾性,又具有一致性
人的发展与社会发展的矛盾性
(一)人的发展与社会发展的矛盾性的含义就是指人认识、适应、改造社会的现有力量,与社会发展的现实水平与未来趋势对人的素质的要求之间的差异,这种差异就是矛盾。
(二)人的发展与社会发展的矛盾的具体表现:
从发展水平上看,社会的发展水平总是制约着人的发展水平,但是,人的发展在一定程度上又力求超越这种制约;从发展的结构上看,人的发展与社会发展之间也总是存在着一定的矛盾。
从发展的需要和可能性上看,人的发展与社会发展之间的矛盾也是难以避免的。
从发展的特点上看,人的发展与社会发展之间同样存在着一定的矛盾。
人的发展与社会发展的一致性
(一) 人的发展与社会发展一致性的含义
从总体上看,从人类历史发展的连续性上看,人的发展与社会发展是一致的,二者互为条件、互为因果、相辅相成、相互决定。
人的发展是社会发展的产物,社会发展也是人的发展的结果,人的社会实践是人的发展与社会发展发生关系与形成互动的中介,是二者获得一致性的链条。
(二)社会发展决定着人的发展
(三)人的发展也决定着社会发展
第二节教育在人的发展中的作用
教育在人的发展与社会发展的矛盾中的地位
(一)教育的中介转化地位
人的发展与社会发展是相互制约、相互促进和相互转化的。
这种相互制约、相互促进和相互转化可以通过多种途径实现,但最基本、最普遍和最有效的途径还是教育。
人的发展与社会发展的矛盾在教育内部更直接地体现为代表社会发展水平和方向的教育要求(也可以说是教育目的)与受教育者身心发展的现实水平之间的矛盾。
(二)教育的基本着眼点:
教育在解决人的发展与社会发展的矛盾的过程中,基本着眼点是人,是人的发展。
学校教育在人的发展中的作用
(一)影响人的发展的基本因素:
教育在解决人的发展与社会发展的矛盾的过程中,基本着眼点是人,是人的发展。
1.个体的先天性素质在人的发展中的作用
第一,遗传素质是人的身心发展的生理前提。
第二,遗传差异是造成人的发展的个别差异的原因之一。
2.社会环境在人的发展中的作用
在人的发展的先天性因素和后天主观能动性的发挥程度大致相同的情况下,有什么样的社会环境,就有什么样的人。
从这个意义上说,社会环境对人的发展具有决定性的影响。
3.个体活动在人的发展中的作用
第一,人的发展的受动性与能动性都只有通过个体的活动才能实现。
第二,人的潜能和素质发挥只有通过个体的活动才能实现。
第三,人的主观能动性发挥只有通过个体活动才能实现。
(二)学校教育在人的发展中的主导作用
说学校教育对人的发展起主导作用,是相对而言的,即主要相对于人的发展的后天因素中的自发的社会环境而言的。
学校教育为什么能够对人的发展,特别是对年轻一代的发展起主导作用?
因为学校具有较强的:
目的性、系统性、选择性、专门性、基础性
(三)实事求是地评价学校教育在人的发展中的作用
在充分肯定了学校教育在人的发展中的主导作用之后,有两个观点必须说明。
1.学校教育对人的发展的作用并不是万能的
2.学校教育对人的发展的主导作用是有条件的
第三节教育在社会发展中的作用
教育的经济功能就是指教育系统对一定社会经济发展所起的作用
(一)教育是劳动者再生产的基本手段
可能的劳动者
一般性的劳动者
较低水平的劳动者
一种形态的劳动者
单维度的劳动者
转变成
现实的劳动者
专门性的劳动者
较高水平的劳动者
另一种形态的劳动者
为多维度的劳动者
(二)教育是科学知识再生产的重要手段
教育的再生产功能表现在两方面→教育能够传递和传播科学知识→教育能够发展科学
教育的政治功能:
根据教育的特点,教育的政治功能,无论是稳定政治的功能还是变革政治的功能,主要都是通过培养人来实现的。
(一)教育能够促进年轻一代的政治社会化。
(二)教育能够促进政治民主化
(三)教育能够制造政治上的舆论和思潮。
教育的文化功能教育:
传承、改造、创造、更新了文化
教育诸社会功能的联系与特点
(一)教育诸社会功能的联系:
整体性、矛盾性
(二)教育社会功能的特点:
间接性、隐含性、潜在性、迟效性、超前性
第四节教育的社会制约性和教育的人的制约性
教育活动的客观依据:
1.教育与社会发展的关系2.教育与人的发展的关系
教育的社会制约性指教育本身的变化和发展要以社会的变化和发展为条件,是教育的根本特性之一。
(一) 社会生产力对教育的制约
(二) 政治对教育的制约(三) 文化对教育的制约
教育的人的制约性:
顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、整体性、个别差异性
教育的相对独立性1.教育对社会的作用具有能动性;2.教育的存在具有必然性;
3.教育具有自身的质的规定性;4.教育具有继承性5.教育与社会发展具有不平衡性;
第三章教育规律、教育原则和教育艺术
第一节教育规律
(一)教育规律的概念:
教育规律就是教育系统在其运动发展过程中内部诸要素之间、教育系统与其环境(物质的、精神的、社会的)之间的一种本质或必然的联系。
(二)教育规律与教育关系:
即教育系统内部诸要素以及教育与其外部环境诸方面的种种联系。
教育规律是客观的教育实践活动的规律,而客观的教育实践活动各要素之间、教育实践活动与其他社会实践活动之间都存在着普遍联系,教育活动只能在各种关系中才能存在和展开。
教育与人的发展之间
教育与社会发展之间
教育活动中各要素
存在着普遍联系
(三)教育规律是否存在
我们认为,无论人们在理论上是否承认教育规律的存在,教育规律都是客观存在的
教育规律的分类
教育规律系统:
教育结构规律、教育功能规律、教育发展规律
(一)关于教育的结构规律
1. 教育结构内部各要素之间必须相互协调、和谐,才能保持教育系统的稳态,促进教育系统的进化。
2.教育结构必须保持相对的稳态,才能保证教育系统的健康发展。
3.教育系统的结构必须保持其开放性和动态性,能促进教育系统的健康发展4.教育系统的表层结构与深层结构的协调程度,决定其功能的力度和维度
(二)关于教育的功能规律
1.教育的功能规律表征教育系统结构中不同的组成部分、
要素这间的相互作用,每一种要素、成分在教育系统结
构中的功能,以及这种功能对其他因素的影响和制约;
2.另外,它还表征教育系统与环境(政治、经济、文化等)之间相互作用及其本质联系。
(三)关于教育的发展规律
1.教育系统整体随经济的发展而发展
2.上层建筑各部门对教育发展有重要影响
3.教育的文化继承性与革新性均是教育发展所必需的
4.教育目标与受教育者的发展水平之间的矛盾是教育发展的内在动因
教育规律与教育活动
(一)对教育规律与教育活动之关系的认识
一方面,教育规律是客观的,它制约着人的教育活动,教育主体必须遵循教育规律;
另一方面,教育主体的教育活动又影响着教育规律,人们可以认识、驾驭和利用它,也可以改变规律存在和发挥作用的某些条件。
(二)主观能动性与教育规律
1.认识教育规律:
(1)要学习教育科学理论
(2)要向实践学习(3)要向同行学习(4)要向教育对象学习
2.利用教育规律
(1)人们可以创造条件使一定的教育规律得以实现
(2)人们可以使一种教育规律同其他教育规律协同发生作用使多种规律协同作用的结果服务于一定的教育目的
(3)人们可以利用教育的客观规律加速或延缓教育系统某一方面发生和发展的过程
(4)人们可以将对教育规律的理性认识转化为教育实践活动的行动指南
五个环节:
1.教育规律理论化2.教育理论目的化3.建立教育活动的观念模型4.教育理论的技术化5.教育观念的行动化
第二节教育原则
教育原则的概念是人们在总结教育经验的基础上,根据一定的教育目的和对教育规律的认识而制定的指导整个教育的根本性准则。
现代教育的一般原则
(一)教育的人道性原则
满足学生作为人的正常而合理的需要
尊重学生的人格和尊严
创造旨在培养人性的留有余地的学校生活
有意识地培育学生的人道精神
向学生提出严格而合理的要求
(二)个性原则
端正对个性的认识
培养学生的自主性
处理好集体与个人的关系
培养学生的特长
(三)创造性原则
培养学生强烈的好奇心
培养学生的冒险精神
培养学生的自信心
鼓励多样性和个性
鼓励学生全面发展
给学生创造丰富多彩的表现其创造力的机会
给学生传授一定的创造学知识
(四)活动性原则
联系实际问题和通过实际活动实施教育
开展丰富多彩、积极主动、深层内在的教育活动
多让学生自主活动
加强师生之间和学生的交流与碰撞
提高教师的组织才能
(五)民主性原则
不断增加教育机会
教育要面向全体学生
把教师的主导地位与学生的主体地位有机地结合起来
提倡启发式教育
第三节教育艺术
(一)教育艺术的概念:
是教育者在长期艰苦的教育实践中,在遵循教育的客观规律的基础上,综合地灵活地运用教育原则,并通过比较完美的教育双边活动,在教育观念、教育方式方法等方面稳定、综合地表现出来的具有创造性和感染力的教育个性特点和美感。
(二)教育艺术的特点:
审美性、创造性、情感性、双边性
(三)教育艺术与教育科学1.区别2.联系(略)
教育语言艺术
(一)口头言语艺术
(二)体态言语艺术(三)教育幽默(指在教育过程中,教师运用各种奇巧的、出人意料的或引人发笑的语言、动作、表情激发学生学习兴趣,引导学生积极思考,直接或间接地向学生传递教育信息的一种教育艺术)
教育幽默功能:
能使教师具有个性和与众不同
有助于建立良好的师生关系,减少和化解师生的情感冲突
能创造一种愉快轻松的教育氛围,强化教育效果
能培养学生乐观的人生态度,促进学生的健康发展
第四章教育目的
第一节教育目的的概念
什么是教育目的:
就是依据一定社会需要和对人的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定,它以观念或思想的形式存在并发挥作用。
教育目的和教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系:
教育方针是教育工作的宏观指导思想,是国家或政党根据一定社会政治、经济和文化的要求,为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。
教育方针包括1.教育的性质和指导思想2.教育工作的方向,主要指特定时期教育工作方针;3.教育目的,即培养人的质量和规格要求;(教育目的是教育方针中核心和基本内容。
正确的教育目的观有助于制定有效的指导教育实践的教育方针)4.实现教育目的的根本途径和基本原则。
教育目的与培养目标之间既有一致性,又有区别。
教育目的(是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求)
培养目标(是不同级别、不同类型、不同层次和不同专业教育的具体目标,是教育目的的具体化)
教育的总目的决定具体的培养目标,同时,教育目的只有具体化为各级各类学校的培养目标,才能现实操作和具体落实。
教学目标是教育目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化。
教学工作是学校教育中最基本的活动类型,教学是实现教育目的最基本的途径。
教学目标的确定,必须反映教育目的的基本要求,接受教育目的的规约。
同时,教育目的则以教学目标为中介而从观念设想转化为行动追求。
第二节教育目的的基本理论
人的全面发展理论基本内涵指人的素质的多方面、多层次和多样化的发展。
人的素质的四个基本要素:
1.智能、体能(是人的素质结构中的生理、心理基础,是人的潜在力量)2.活动能力(是人的素质结构中的核心,是人的实际能力)3.道德品质(是人的素质结构中的社会关系方面的品,调节着人的活动的社会方向和行为规范)4.情感、意志、性格(是人的素质结构中的能量基础,控制着人的活动的发动和停止,调节着活动的强度、速度与节奏)这四个基本要素相互依存、有机结合,大致构成了人的完整素质的框架。
教育目的的个人本位论和社会本位论
(一)教育目的的个人本位论:
就是主张教育目的应以个人需要为根本或出发点,强调以个人自身完善和发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。
(二)教育目的的社会本位论:
就是主张教育目的应以社会需要为根本或出发点,强调以社会发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。
(三)教育目的的个人本位论与社会本位论对立的根源以及历史的具体的统一(必须指出,没有哪一个时代的教育是可以完全超脱社会而纯自然地存在的。
)
第三节20世纪教育目的观概览
所谓教育目的观,即人们对教育目的的根本性看法,主要指对教育所要培养的人的规格质量的基本价值取向。
所谓人文主义教育目的观,即以人为中心和以人自身精神上的完善与发展为出发点和归宿的教育目的观。
(一)人文主义教育目的观的哲学基础1.人性不变2.理性是人的最高价值3.个人价值高于社会价值
(二)教育目的观的基本特征1.追求永恒化的教育目的2.追求理想化的教育目的3.追求人性化的教育目的
所谓科学主义教育目的观,即以社会性需要为出发点和归宿、以科学为中心的功利性教育目的观。
(一)科学主义教育目的观的哲学基础1.实在是变化的而不是永恒的2.事物应该具有有用性
(二)科学主义教育目的观的基本特征1.重视教育目的的社会适应性2.重视教育目的的社会功利性3.重视科学教育
所谓科学人文主义教育目的观,即以科学精神为基础,以人文精神为价值方向的教育目的观。
(一)科学人文主义教育目的观的基本精神
1.科学精神是教育目的的基础2.人文精神是教育目的的价值方向
(二)科学教育与人文教育必将融合1.科学主义与人文主义必然融合2.科学教育和人文教育都只是教育的“一半”
第四节我国教育目的的理论与实践
建国以来教育目的的演变:
综观建国以来我国教育目的的演变,不难看出:
在我国社会主义建设的不同时期,存在着对人才培养的不同要求;同时,不同时期的教育目的,又存在一定的连续性和稳定性,体现着我国社会对人才培养的基本精神。
这种基本精神主要体现在三个方面:
一是坚持社会主义方向;二是坚持培养劳动者;三是坚持培养全面发展的人。
当前我国教育目的的实践中存在的主要问题:
在我国教育目的的实践中,多年来一直存在着中小学片面追求升学率倾向,严重背离了教育目的的基本精神。
片面追求升学率现象是和社会主义初级阶段的教育目的相背离的,因而必须尽力克服这种消极现象。
这是一个长期而艰巨的任务。
首先,这有赖于整个社会的发展。
其次,要深化教育体制改革。
第三,要积极推进高考制度的改革,为中小学教育正确导向
第四,要进一步深化中等教育结构的改革,特别是要大力提高中等职业学校的办学水平;
第五,要合理配置教育资源,加强中小学中的弱校建设。
最后,中小学本身也应积极进行改革,端正办学思想,认真落实教育方针和教育目的,深化教育教学改革,提高教育教学的质量和效益,促进全体受教育者身心全面发展。
第五节全面发展的教育
“五育”的基本要求:
德育(我国的德育体现了整个教育的社会主义性质,对受教育者的全面发展起着定向的作用)智育(智育是传授系统科学文化知识,形成科学世界观,培养基本的技能技巧和发展智力的教育。
)体育(体育是全面发展体力,增强体质,传授和学习健身知识和体育运动技能的教育。
)美育(美育是培养学生正确的审美观,发展鉴赏美和创作美的能力,培养高尚情操和文明素质的教育。
)劳动技术教育(劳动技术教育是传授基本的生产技术知识和生产技能,培养劳动观点和劳动习惯的教育。
)
“五育”之间的关系
(一)“五育”各有其相对独立性
(二)“五育”之间具有内在联系
(三)“五育”在全面发展教育中的地位存在不平衡性
第五章教育改革
第一节教育改革的理论
正确的教育改革理论——指导教育改革实践成功的前提
教育改革实践对于教育改革理论的需求表现于两个方面,这是由改革除旧布新的性质所决定的。
改革、教育改革、教育改革理论是有关各个门类和层次的教育除旧布新、良性发展的知识体系。
教育改革理论的范型和人力资本理论
(一)国外教育改革理论的发展
1.哲学—心理学阶段
2.经济学—社会学阶段
3.学科独立阶段
(二)人力资本理论
1.人力资本理论的产生:
人力资本理论创立的动力来自于经济学家对经济增长问题研究的兴趣。
2.人力资本理论的主要涵义:
人力资本理论的核心概念是人力资本,它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其类似可以影响从事生产性工作的能力;它是资本的形态,因为它是未来的薪金或未来的偿付的源泉;它是人的资本形态,因为它体现在人身上,属于人的一部分。
3.人力资本理论对教育改革的双重效应:
正面效应&负面效应
正面效应:
第一,教育促进人力资本的优化。
第二,人力资本理论成为指导国家教育改革的重要理论基础,使教育改革形成了朝着适应和推动经济发展的方向发展的趋势。
第三,人力资本理论促进了国家和经济界对教育改革的干预.第四,人力资本理论关于投资和效益的研究规定了教育改革的重点.第五,人力资本理论为国际机构对发展中国家进行教育援助提供了依据。
负面效应:
首先,人力资本理论单方面过分强调教育的经济价值即从经济效益的角度把教育的经济功能提高到了一个不恰当的高度,未能科学地说明教育发展与经济增长的关系。
其次,由于人力资本理论过于强调教育对于经济增长的作用,使教育的经济功能得到了过分的夸大,在一定程度上使教育的其他功能遭到漠视,教育目标变得极为功利,变异为仅仅是培养经济人,学校课程的设置,教学内容的安排,教学方法的采用均围绕着教育经济功能的发挥进行,使60—70年代的学校教育出现了许多道德问题,被认为是“西方道德教育的衰亡时期”。
第三,由于人力资本理论过于强调人所拥有的知识、技能及其他类似可以影响从事生产性工作的能力,致使政府超越现实的需要,制定扩大教育规模和提高教育水平的政策,
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