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教学革命蔡林森与先学后教》
第三章“先学后教,当堂训练”教学法理论基础及思想细节
第一节
理论基础
南京师范大学博士生导师杨启亮先生曾撰写题为《以自主学习为根本的教学改革》一文,高度评价“先学后教,当堂训练”的教学法。
他说:
“洋思中学自主学习的教学改革之路,是从执着的信念和实践的经验中走出来的,称得上是中国基础教育改革中有自力更生特色的原创性的道路。
他们以活生生的全体学生的全面素质发展,深刻地诠释着现代教育理念,却找不出些许模仿或因袭的痕迹;他们的成功包括成功自创的课堂教学模式,尽管没有经过多少形式包装,也堪与国内外诸多优秀范例相媲美,同时却又与它们绝不雷同;他们起步的时候条件相当艰苦,但却终以其卓越的教育精神、教师精神、自强不息的精神创造出了奇迹,这是自信、自然、自主、自生的奇迹”
“洋思中学的经验是创生的,它启迪人们思考与探究,更启迪人们以这样的精神去研究自己的实践,开辟自己而不是洋思的创新之路。
我看重的,正是这种精神。
”
“先学后教,当堂训练”教学法看起来简单,便于操作,实际上使用效果特别好。
为什么呢?
因为“先学后教,当堂训练”教学法既改变了传统的教学方法,又符合科学,富有实效。
它有先进的、坚实的科学理论基础。
现仅从两个主要方面说明如下:
一、教学论基础
“先学后教,当堂训练”教学法以现代教学论为理论基础,它体现了学生主体、因材施教、分层教学、循序渐进等原则。
(一)体现学生主体原则
1.“先学后教,当堂训练”是对传统教学的一场革命
“先学后教,当堂训练”教学法的实质是课堂教学的全过程都让学生学,从而改变了传统的教学模式,真正确立了学生的主体地位。
①“先学后教,当堂训练”教学法改变了“教”与“学”的顺序。
多少年来都是先“教”后“学”,即老师讲了之后,再让学生去练,而“先学后教,当堂训练”教学法却明确规定要先“学”(看书并检测看书的效果),然后才“教”(解决“学”中暴露出来的问题)。
②“先学后教,当堂训练”教学法改变了“教”与“学”的主次。
传统的教学法是以“教”为主,“学”为次。
“先学后教,当堂训练”教学法,却把“学”放在开头,即以“学”为首,以“学’’为主,也就是以自主学习为主,而“教”为次,合作学习为次。
再从时间的分配上讲,课上30多分钟的时间是自主学习(包括先学、看书练习、检测及当堂完成作业);教的时间不足15分钟,其中还包括“兵教兵”,学生与学生合作学习,这样教师教的时间就更少了。
所以这个教学法就决定了以学生的“学”为主,教师的“教”为次。
③“先学后教,当堂训练”教学法摆正了“学”与“教"的关系。
即“以学定教”,根据“先学”的“学情”来确定“后教”的内容和方法;“以教促学”,“教”(后教)帮助学生解决自学中的疑难,促进学生举一反三,继续自学,完成作业。
④“先学后教,当堂训练”教学法摆正了教师与学生的关系。
传统的教学,课堂上以教师讲、传授知识为主,学生始终在听,接受知识,处于被动状态。
而运用“先学后教,当堂训练”教学法后,课堂教学的全过程都让学生学(看书、检测、更正、讨论、作业),这样,学生自己发现问题、解决问题,真正发挥了主体作用。
教师呢?
教师的角色变了,变成了节目主持人,也真正发挥了主导作用。
尽管教师讲少了,但学生学习的每一步都要靠老师引导,尤其要教师谋划好自学的策略或设计好学生自学的作战方案。
教师在课堂上的形象、感情都要给学生良好的印象。
这样,教师就能发挥主导作用。
2.“先学后教,当堂训练”就是自主、合作、探究性学习
搞新课程改革,就是要改变学习方式,变过去教师讲学生听为自主、合作、探究性学习。
怎样让学生自主、合作、探究性学习呢?
怎样把自主、合作、探究性学习的原则转化为课堂教学结构、具体教学操作方法呢?
“先学”(学生看书、检测)和“当堂训练”(当堂完成作业)是自主学习,“后教”(学生更正、讨论)是合作学习,“先学后教,当堂训练”的全过程都是探究性学习。
“先学后教,当堂训练”是符合并体现了自主学习、合作学习、探究性学习原则的教学法。
3.“先学后教,当堂训练”科学地处理好了自主、合作、探究性学习三者之间的关系运用这个教学模式,课堂上,先让学生自主学习(先学——读书、检测),暴露出疑难问题,个人不能解决,在这种情况下,再让学生合作学习(后教——学生更正、讨论),这时,合作学习就有了必要性(就像渴了要喝水,饿了耍吃饭一样。
如果一上课就合作学习,搞什么同桌讨论、小组讨论,学生就轻轻松松,因为还没有碰到疑难问题,没有必要性),也有了合作的内容(自主学习中出现的疑难问题)、合作的目的(解决存在的疑难问题)、合作的方式(更正讨论)、合作的人(做对的学生帮助做错的学生更正,懂的学生教不懂的学生)。
这样的合作学习(后教)解决了个人不能解决的疑难问题,最后,还是自主学习(当堂完成作业)。
如果没有开头的自主学习(“先学”)这个基础,一上课就合作学习,让学生同桌、小组讨论,似乎学生动起来了,其实是外面动,里面不动(学生不动脑),就会使合作学习流于形式。
4.“先学后教,当堂训练”科学地处理好了知识与能力的关系
“先学后教”与“当堂训练”是相辅相成的。
只有做到了“先学后教”,学生学习、理解新知识的时间缩短了,才能留出足够的时间“当堂训练”,来运用知识,形成能力;只有“当堂训练”,才能使“先学后教”紧张、高效(即促进学生的责任感、紧迫感,使他们紧张地看书,理解知识)。
有人以为“当堂训练”不重要,可有可无,就忽视甚至取消“当堂训练”这个环节,如果这样那课堂上必然教师、学生轻松,必然浪费时间、效果不理想。
其实,“当堂训练”这个环节是必不可少的。
1982年,洋思中学搞课改就是从“当堂训练”起步的。
迈出了这一步,课堂教学就发生了根本的变化。
如今,能不能“当堂训练,,也是衡量学生能不能运用新知识,形成能力,能不能当堂达到教学目标的标志,也是课堂教学改革到了什么水平的标志。
5.“先学后教,当堂训练”能很好地把国家课程转为校本课程
搞新课程改革,用的教材多数是国家课程,也有地方课程。
学校对这些课程必须从实际出发,或增或减,转化成校本课程。
怎样才能变戍校本课程呢?
“先学后教,当堂训练”的教学模式有效地解决了这个难题。
运用“先学后教,当堂训练?
’的教学模式时,让学生先学(读书或看书,并检测效果),这是一种调查,它弄清了课本上哪些是学生会的,哪些是不会的(暴露出疑难问题或错误)。
会了的,就略去不教;不会的,就成了校本课程,课堂上就是要教这样的校本课程(学生不会的),而不教国家课程(课本)。
(二)体现因材施教原则
我在山西省太原市讲学时,有位女校长递了个条子问:
“学生水平有高低,怎么可以让他们在课堂上一起学,怎么体现因材施教的原则?
”我随即回答:
洋思“先学后教,当堂训练”的课堂教学模式最能体现因材施教的原则。
尽管学生水平有高低,但课堂上优生、后进生都可以同时看书,再同时完成检测练习。
结果优生做对了,基本完成学习任务,后进生可能做错了。
以后,优生就当老师,帮助后进生更正,还要讲出“为什么”。
这样,不仅后进生的疑难问题基本解决了,而且优生在帮助后进生改错、给后进生讲清“为什么”的过程中,自己也加深了对知识的理解,增强了口头表达能力和思维能力,培养了合作精神等等。
总之,在运用“先学后教,当堂训练”教学模式的时候,所有学生都能在原有水平上得到提高,这体现了因材施教的原则。
(三)体现分层教学原则
学生有差异,必须分层教学。
怎么分层呢?
有人以为养鸡要按大小分圈饲养,种庄稼要按品种(如水稻、大豆等)分类种;只有分了快慢班才是分层教学。
其实不然,即使分了快慢班,差异仍然存在,快班中每个学生绝不是一样的,他们还有差异,有人这门功课好,有人那门功课好,学生思想、习惯各不一样,慢班更是如此。
再说,随着时间的推移,快班、慢班都在不断变化,差异不仅存在,而且在不断变化。
如果以为分了快慢班,就万事大吉了,再也没有什么差异了,就不顾实陈,搞一刀切、简单化、单一化的教学,例如快班搞“三高”:
高起点、高难度、高速度,导致不少学生掉队,教学质量不理想;教师以为慢班学生都是一样差,就撒手不管,放任自流,结果学生更差。
显然,分快慢班不等于分层教学。
那么怎样分层教学呢?
灵活应用“先学后教,当堂训练”,就是最好的分层教学。
“先学”学生看书、检测,一部分做对了,一部分做错了,这就是符合实际、准确的分层。
分层后怎么教学呢?
“兵教兵”,即合作学习,让做对的同学给做错的同学更正,让懂了的同学讲出“为什么”,最后老师点拨,共同教会不懂的学生。
因此,沁阳永威学校和洋思中学一样,尽管不分快慢班,但运用了“先学后教,当堂训练”教学法,课堂上就能有效地进行分层教学。
(四)体现循序渐进原则
有一次,我在外讲学时,有人询问:
“课堂上老师不讲,就让学生学,让学生练,怎么循序渐进?
”我当场回答:
课堂上学生看书,初步了解知识,浅层次理解知识。
接着,学生模仿例题做类似的习题,就在运用中加深了对知识的理解。
错了,大家更正、讨论,老师评点,最后当堂完成作业,步步由浅入深,各个环节不可颠倒。
因此,运用“先学后教,当堂训练”教学法是符合循序渐进的原则的。
(五)体现反馈矫正原则
运用“先学后教,当堂训练”教学法,有一个特点,即课堂教学的全过程都在发现问题、解决问题,这是一根主线。
有人说“‘先学后教,当堂训练,有局限性,洋思课堂上‘疑问’是教师设置出来的”。
错了!
运用“先学后教,当堂训练”教学法,课上学生看书有思考题(如看等式性质时,要学生注意什么),思考题的作用是引导学生如何看书。
自学后学生会出现什么疑问呢?
就要通过读书后的检测(考一考)来发现。
真是不考不知道,一考吓一跳。
学生对新知识有什么疑问,哪里练错了,就是哪里不懂。
检测暴露出来的问题,不是教师主观礁定的,不是学生自学前就可以“自设”的,而是客观存在的(学生自学后清清楚楚暴露出来的)。
“先学后教”4个字的前两个字“先学”就是暴露问题,输出信息、反馈信息;后两个字“后教”是及时矫正。
所以,“先学后教”本身就是反馈、矫正的过程。
再说“当堂训练”也是在输出信息、反馈信息,便于课外及时矫正,即学生更正,教师辅导,及时“补缺”。
二、哲学基础
“先学后教,当堂训练”教学法的哲学理论基础主要是辩证唯物主义的认识论。
教学工作必须遵循“实践第一”、“实践一认识一再实践一再认识”的认识规律。
“实践一认识一再实践一再认识”这一认识规律是人人皆知的,然而往往容易被人忽视,有人常常会违反这个规律,吃了苦头。
我有一个教训:
有一年8月下旬,我连续几天在建湖、合肥、宁波等地讲学。
出发前,副校长叫炊事员小蒋借了一部手机放在我包里(当时,我还没有手机),小蒋再三对我讲,要怎么怎么充电,我昕了一遍又一遍,不耐烦地说:
“知道了。
”谁知,我到了建湖宾馆,手机没电了,充了一个晚上,还是没有电。
这事引起了我的思考:
为什么我不会充电?
是因为我脑子笨吗?
不是。
是因为小蒋没有教我吗?
不是。
问题在哪里?
是小蒋教的方法不当,他搞的“满堂灌”,即脱离实际,反复对我讲,我当时知道,但很快就忘记了。
如果小蒋搞“先学后教”,即叫我先练习充一下电,如有问题随时指出。
这样我在实践中留下了深刻的印象,就怎么也忘不了。
这一事实说明:
学习不能违反认识规律。
的确,战争中学习战争,将军是从战场上打出来的;游泳中学习游泳,才能理解游泳的知识,练出游泳的本领;学骑自行车,也一定要Ⅱ骑”,在“骑”的过程中才能领悟力的平衡;如果不实践,即使学了日光灯知识,恐怕也不敢安装(生怕触电)。
无数事实证明,认识从实践开始,要在实践中学,在干中学。
“先学后教,当堂训练’’的教学模式体现了“实践一认识一再实践一再认识”的认识规律。
所谓“先学”,就是指学生实践(看书、练习)形成初步的认识,所谓“后教”,即“兵教兵”,也是学生实践,加深认识。
所谓“当堂完成作业”,还是学生实践,让学生在作业中举一反三,进一步认识。
这样,每一步都让学生实践,从中形成认识,全过程都让学生实践,逐步加深对知识的理解,同时形成能力,全面提高素质。
所以“先学后教,当堂训练”的过程,就是“实践一认识一再实践一再认识”的过程。
唯物辩证法认为,内因是事物变化发展的根据,外因是事物变化的条件,外因只有通过内因才起作用。
提高教学质量,学生的学是内因,教师的教是外因。
归根结底,教师的教只有通过学生的学才能起作用。
“先学后教,当堂训练”很好地摆正了内因和外因的关系,强调内因——学生的学是第一位的,是根本,外因——教师的教是第二位的,是为了使内因起作用的条件。
教学质量的高低,主要是看学生运用知识解决实际问题的能力的高低。
而能力的提高,主要是靠学生学、思、知、行紧密结合练出来的,悟出来的。
这一点,教师的教绝对代替不了。
教师教得好不好,衡量的标准主要是能不能充分调动学生的内在积极性,让学生好思、勤学、苦练,让学生不仅学到知识,而且学会如何自学,学会如何创新,探索新的知识领域。
“先学后教,当堂训练”突出内因的重要性,但并不否定外因——后教的重要性,并且强调“后教”一定要教好。
三、心理学基础
“先学后教,当堂训练”教学法的心理掌基础是“迁移规律”和“最近发展区理论”的运用。
全国著名教育专家邱学华先生说:
“所谓‘迁移’,是已经学得的东西在新情境中的应用,也就是已有的经验对新课题学习的影响。
”例如,学会“等式的性质”,就会自学“移项”。
按知识结构的理论来分析,迁移过程一般是先前的知识结构,结合新学得的知识,重新组合,形成能容纳新知识的更高一级的新的知识结构。
“先学后教,当堂训练”教学法的程序,也可以说是知识迁移的过程。
第二节
思想细节
教学革命——解读蔡林森“先学后教,当堂训练,,的思想细节
赖配根
2006年,河南省沁阳市永威学校(以下简称永威)正迅速“沉沦”。
学校管理松散,教师上课满堂灌,教学质量急剧下降,有的学科期末考试全班竟然没有一个学生及格!
学生厌学,有能力的家长想方设法把孩子转走。
学校前途堪忧。
当年10月,刚从江苏省洋思中学退下来的蔡林森加盟永威。
不到3年,永威判若“两人’’:
学生(绝大部分是三流生源)成绩稳居当地一流,甚至有的学生转读永威时两科成绩之和将将半百,1年后却考上了重点高中;学校面貌焕然一新,原来满地纸屑变为窗明几净,课间操由稀稀拉拉变为沁阳的一道风景(5000多人做得整整齐齐)。
曾经转到别的学校的学生恳求父母把自己转回永威,各地家长纷纷把孩子送来,小学部急剧扩张,初中部新生比3年前翻了一番,高中部生源越来越好。
永威成了河南省的品牌学校!
3年前,有人对蔡林森说:
你到这个地方,不会有什么好结果。
3年后,到永威取经的人络绎不绝。
蔡林森靠什么杀出一条血路,彻底改变了永威?
他的一个重要法宝,就是推行“先学后教,当堂训练”。
一、一节没有任何“花样”的课
这是永威的一节普通课。
八年级数学。
执教的是年轻的刘晓书老师。
上午8点,上课铃响过,准时开始。
不像公开课,没有任何的“热身”,直接进入主题。
“同学们,今天我们一起来学习教材第15章的《同底数幂的乘法》。
”刘老师边说边板书课题。
“请看本节课的学习目标——”随即,多媒体出示:
1.,理解同底数幂的乘法性质。
2.能够准确熟运用同底数幂的乘法性质进行计算。
学习目标就是教学目标。
确认每个学生都看完了学习目标之后,刘老师没有开讲,而是请大家自学:
“为了使大家更好地理解同底数幂的乘法性质,请大家按照自学指导,立即紧张地自学。
”并叮嘱:
“有看不懂的地方可以向老师或同桌质疑问难。
”
以下是自学指导:
认真看课本第141页至第142页练习前面的内容,注意:
通过解答第141页“探究”中的问题,理解同底数幂的乘法
性质。
例1是如何运用这个性质的?
6分钟后,要检测大家运用这个性质的能力。
所有学生都习惯了这个程序,立即全神贯注看起书来——时间是有限的6分钟,看完之后还得练习,他们无法不紧张。
老师轻轻地、慢慢地巡视,偶尔俯身轻声督促个别学生要专心。
大约过了5分多钟,自学结束。
老师还是没有讲,而是要“考”大家:
做课本第142页的4道“练习”——
(1)65·6;
(2)10×102×103;(3)一a2·a6;(4)y2n·y+1.
2个学生(课后刘老师介绍,2人均为后进生)板演,其他学生在练习本上完成。
教师巡视,注意发现学生练习中的错误。
这是必不可少的“检测”,就课本取材,检测学生是否理解了同底数幂的乘法性质,检测他们自学的效果如何。
果不其然,板演的一个学生暴露了问题:
-a2·a6=-a2+6=a8
刘老师也发现下面的学生这道题的答案五花八门,有的甚至是a4!
她什么也没有说。
所有的学生都做完了。
她还是什么也不讲:
“同学们,我们一起来看一下黑板上板演的题,这两名学生运用同底数幂的乘法性质,正确吗?
如有不正确的地方,请大家帮助他们更正。
”她又补充了一句:
“请大家用黄色粉笔给予更正。
”
大家更正的都是第3道题。
、
一个学生直接写上答案-a8。
另一个学生觉得不完全对,进行了补充:
一a2.a6=一a2+6=-a6。
在他们进行更正的时候,老师不做判断,而是鼓动大家:
“请同学们积极动脑思考,这两个同学更正得是否正确,他们更正的依据又是什么呢?
还有没有不同的答案?
”
还真有不同答案。
又一个学生上黑板更正道:
-a2.A6=a-2+6=a4。
再也没有人要更正了。
刘老师引导大家对比观察、讨论两个板演学生每道题的每一个解题步骤是否正确。
如不正确,问题在哪。
讨论的焦点在第3题。
“这3个答案,到底哪个是对的?
”刘老师还是没有讲,而是分别请几名学生回答什么是自己认为正确的答案,为什么。
一个学生说:
“正确答案是一a8。
因为一a2与a2的相反数相等,所以一a2与a6的底数相同,因此可以运用同底数幂相乘的性质。
”
教师在答案一a8的后边批阅“√”。
答案是a4的学生很快就认识到了自己的错误。
“那么谁能纠正答案a8同学的错误呢?
”老师把更正的权利全部交给学生。
很简单,一个学生说:
“一a2≠(-a)2≠a2,一a2.a6=-(a2)·a6=-a8≠a8。
”
一个重点解决了。
老师引导到另一个被孩子们忽略的问题:
“第4小题的指数与前3道小题的指数有什么不同?
”“最后一道题的指数是多项式,而前边几道题的指数是单项式。
”“很好。
我们来看下面这道题。
”
这是道引申题:
(a+6)2.(a+6)3=?
“谁会做这道题?
请举手。
”
老师叫了一个后进生。
“a5+1。
”
“有不同答案的吗?
”
一个学生道:
“应该是(a+b)5,”“同意的同学请举手。
”唰唰唰,所有同学都举起了手。
“为什么?
”老师追问。
“(a+b)是一个整体,所以它的底数是(a+b)。
”刚才应答的学生解释。
“同意的同学请举手。
’’小手如林。
刘晓书放心了:
如果这个变式绝大部分学生都会了,那说明他们对同底数幂的乘法的性质理解到位了。
仅仅理解是不够的,重要的是会运用。
还有15分钟。
她立刻转入最后一个环节——当堂训练。
“同学们,通过本节课的学习你们会运用同底数幂的乘法性质吗?
好,下面老师就要检测大家准确运用这个性质的能力,比一比,谁的作业得满分。
”
课堂作业来自学校为学生订购的唯一一本教辅材料——河南省基础教育教学研究室编的与教材同步的《基础训练》:
必做题:
第89至第90页的第1至第17题;
选做题:
第90页的第18题。
要求:
书写工整,独立完成。
没有一个人交头接耳,也没有任何讨论,每个人都专心致志做自己的作业。
教师轻轻走过每个学生,只看,不说。
下课铃响,所有学生都把作业本交给老师——不允许有任何拖堂,不管是老师还是学生。
期待教学跌宕起伏、峰回路转、高潮迭起的人要失望了。
渴望课堂活泼热闹、激情四溢、动人心弦的人要叹气了。
这是一堂没有任何“花样”的课:
多媒体只是简单地出示文字内容,教师的语言和教学行为减少到最低程度,绝大多数时间,都是学生静悄悄地看书、做练习,即使是在“更正讨论”环节,也井然有序。
如令常见的小组讨论不见踪影,学生的学习紧贴着课本地面而没有任何其他“探险”,没有热闹,没有激动。
课堂似乎平静如水。
这是一堂注定要让喜欢热闹的观众打瞌睡的课。
这是一堂与时下许多“新课堂”、“新教学’’格格不入甚至相互抵牾的课。
这节课仅仅是永威展示给参观者的公开课吗?
不。
这只是他们课堂的一个缩影,他们所有的课堂都基本遵循刘晓书这节课的程序,不管是小学、初中还是高中。
而正是这样的课堂,改变了永威,创造了奇迹。
它的奥妙在哪里?
二、课堂头1分钟里的“玄机”
颠覆!
刘晓书及其他永威老师的课,颠覆了我们对课堂、教学惯常的认识!
我们认为,课堂是要讲的,没有老师的讲就没有学生的学。
不!
永威人说:
课堂要尽量减少老师的讲,只有老师不讲学生才可能真正地学。
我们认为,先有老师的教,才有学生的学,教是课堂的主旋律。
不!
永威人说:
先有学生的学,才有老师的教,学是主导课堂的一切。
我们认为,教是为了不教,教在我们心中根深蒂固,永远不放心学生成了我们的心结。
不!
永威人说:
不教才是教,永远坚信学生学的自觉和能力,时刻警惕老师的教变成越俎代庖,才是教育的真智慧。
我们认为,课堂主要是让学生去理解知识,至于运用、练习更多的是课堂之外的事。
不!
永威人说:
理解和运用知识都是课堂必须完成的教学任务。
没有相当的练习,就很难说理解得多好,更谈不上形成能力。
没有运用,教学就是失败的。
刘晓书这节课忠实地体现了这些“教育信条”。
45分钟里,她的讲解大约只有六七分钟,她把时间都留给了学生自学、练习。
课堂的起点不是老师的教,而是学生按照自学指导要求自学。
学生的理解、练习产生错误时,首先不是老师解疑释惑,而是请别的学生更正、讨论。
她留给学生大量的时间做练习,一节课下来,每个学生至少独立做了21道题,其中有4道还经过全班讨论,这意味着他们课外没有了作业负担。
老师不过是课堂的影子,而且是自我极度克制的影子。
这就是永威人的教学革命!
这就是蔡林森经过20多年探索实践、在洋思中学开花结果、又在永威不断丰富创新的“先学后教,当堂训练”教学模式所呈现的“另类’’课堂风景!
什么是“先学后教,当堂训练”?
不是字面上的学生先学,教师后教。
具体说来,它一节课的经典模式大概分为4个模块8个小环节:
辅助环节(约1分钟,包括板书课题、出示目标即学习目标、出示自学指导)一先学(约15分钟,包括读书看书、检测练习或提问)一后教(约10分钟,学生相互更正或日兵教兵、师生讨论)一当堂训练(约20分钟,即完成作业)。
刘晓书的课就是按照这个经典模式上下来的,只不过有些环节所费时间没有如此精确。
当然,因学段、学科,课型的不同,这一经典模式可作变通处理,比如小学,永威摸索出了“四个一”:
看一看(即自学)、做一做(即检测)、议一议(即后教)、练一练(即当堂训练)。
再如语文和英语,因为教学目标与理科相比,更为多元,就变为“分散学分散教”,即学一点、教一点;再学一点、教一点,一节课里一般要进行3轮的“先学后教”,最后才“当堂训练’’。
毕业班尤其是高考前的复习课,采取的则是大循环的“先学后教,当堂训练”:
第一节课读书(即自学),第二节课考一考(即检测),第三节课更正、讨论(即后教)。
但不管怎么变通,都没有超出这一模式的基本架构、基本理念,“还是以学生自学、自己练习为主”。
有人惊讶了:
按照这个模式,教师岂不是太省事了——在课堂上只要讲解几分钟,甚至有的就只讲4分钟!
上课就是让学生自习,就是让学生做作业,还要教师干什么?
就凭这革了小学到高中各个学科教学的命?
问得好!
蔡林森20多年心血的结晶,当然不会是看上去这么简单。
它的门道,必须钻到
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