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新课程背景下如何备课
新课程背景下如何备课
兴庆区教育局教研室宋光琼
说到备课,许多年轻老师首先想到的可能是写教案,因为学校检查你是否备课的显性材料就是你的教案。
其实,备课包括钻研教材、搜集信息、了解学生、考虑教学思路和教学方法、写教案六个环节。
写教案只是备课的最后一个环节——把钻研教材等方面的所思所得,把教学的目的要求、重点难点、教学过程和方法以及搜集到的有关教学的信息记录下来,是“备忘录”——供课前翻阅,以便把课上好。
记得苏霍姆林斯基听了一位历史老师讲课,很感动,问他是什么时候备课的,这位老师回答说:
“备了一辈子。
”这说明什么呢?
说明一个好的教师,随时随地都要为备课做准备。
观点一:
钻研教材是备课第一重要的环节。
钻研教材是备课的第一重要环节,钻研教材首先要研读教材。
课堂上"引导学生在文本中走上几个来回","导游"自己还不熟悉路,那怎么行呢?
我教语文18年,做教研员10年,细细回想,每每研读一篇教材,都要经历这样一个"四读"的过程。
一读:
撇开"这是一篇课文"的思维定势,把自己当作一名读者,把教材当作一篇读物,平时读书读报怎么读,现在就怎么读。
你千万别像赶趟儿似的,你可以没有指向,没有边界地在文字的旷野里漫步。
遇到投缘的文字,让思想、感情自然而然从中生发,如骤雨初降时土地悄然升腾的烟气。
或许你会被跌宕的情节所吸引,或许你会被真挚的情感所打动,或许你会倾心于优美抒情的文字……总之,你读进去了,你会发现,那些原本没有生气的文字竟个个鲜活起来,与你相视,透着情意儿,呼之欲出。
二读:
放声朗读,入情入境与作者的对话,弄清作者要表达什么样的思想情感,要传达什么样的信息,然后深入思考之所以作者这样表达,背后一定有一些相关的因素;之所以这样描写,一定有相关的背景。
因而去关注作者的个人生平、历史背景,做到“知人论世”,这样才能实现对文本的准确解读。
同时还要学习作者其它相关作品,了解作者的作品风格等。
三读:
默读静思,批画旁注,与教材编者对话,了解教材的编写意图。
任何一篇文章,置于特定的学段、特定的单元,有着它的作用与理由。
实现与编者对话须做到通读教材,领会全册教材的训练体系。
教材编写有其很强的系统性,知识积累和训练都是由易到难循序渐进呈螺旋式上升的。
这个系统在课标和参考用书上可以找到相应的阐述。
教师把握住了教材知识的系统性,就等于抓住了教材的根本,授课时就知道哪些知识应该讲,应讲透,应拓展,应延伸,上课就不会无所适从,而是有的放矢,讲为学用。
四读:
揣摩自己的阅读过程,体察学生阅读中可能遇到的问题和需要具备的方法,分析应该落实的知识、训练重点,找到三维目标的交汇点。
在心里和学生先期对话,在脑海中想像教学活动情景。
事实上,有经验的教师都知道,成功的教学策略就是在这些关键点的准确把握和整合中获得。
而这些关键点的准确把握和整合,恰恰是教师在深入研读教材的基础上,综合考虑和筛选的结果。
"四读教材"实现了教师与作者、编者、学生的"三者对话","深入"为"浅出"找到了出口,更让"浅出"有了丰厚的底蕴而”举重若轻”。
其实,教师在与作者、编者和学生对话的过程,也是自我对话的过程,是揣摩方法、锤炼语言、积蓄情感、提炼思想的过程,是教师在教学实践中成长的过程。
用情感去感染情感,用心灵去点燃心灵,用生命去感动生命",是新课堂追求的理想境界,让我们过好研读教材关,顺利进入良好的教学状态。
愿新课标语文教材通过师生共同的深入研读和对话,焕发出应有的生命活力和人文光彩。
观点二:
要精选内容,做到教什么明明白白
有这样一个现象:
同样的教学内容写在老师们教案本上的教学目标是一模一样的,但在具体实施的过程中,老师们对目标的把握却各有侧重,一些语文课堂俨然成了“大杂烩”,什么内容都可以往里塞,提高学生的思想认识、培养学生的道德情操、培养学生的审美情趣、提升学生的精神境界、培养学生的创新思维、求异思维、进行心理健康教育、环保教育等等,不一而足。
唯独对“语言”置之不理,还美其名曰“进行学科整合”。
这反映出的是教师在解读教材时所存在的差异,解读教材的水平的差异也折射出一个教师专业发展的差异,如何把教材读深、读透、读到位、读出知识背后所蕴含的教学思想和方法,做到既见树木又见森林,是备课的着力点。
所谓“预设”,首先就是对教学目标的预设,而教学目标中首要的内容是知识与技能目标,即“教什么”的问题,如果教师对“教什么”还是雾里看花、“不清不楚”就有可能造成课堂的低效与无效。
语文是工具性(语言)和人文性(精神)的统一,而语言则是第一位的,精神蕴涵于语言之中。
可以说,抓住了语言就抓住了精神,抓住了人文。
语言的学习是语文教学的头等大事,是语文教学的根!
离开了对语言的实践,语文教学也就彻底偏离了轨道。
我们教什么?
大致来讲,我们要教学生文本为什么写和写了什么?
是怎么写的?
但这一切都离不开语言的实践。
我们要教学生一辈子受用的东西,提高语文素养,形成较强的语文能力。
这一点,叶圣陶老先生说的最好——“教”是为了“不教”。
我们要紧紧凭借教材这个“例子”,为学生搭建语言实践的平台,精选一个或两个训练点,让孩子在多样的语言实践活动中,感受到作者谴词造句的功力,谋篇布局的匠心。
我们还要让学生凭借例子,积淀语言,悟得规律;超越例子,拓展运用,形成能力。
引导他们在实践中内化语言,运用语言,从而升华他们的人文。
至于怎么教的问题,有句话叫“教无定法”,只有适合孩子的就是最好的。
有人说,语文教师不要在教学方法上过多纠缠,而要在教学内容上注重开拓,这是很有见地的。
我们“在评价一堂课的教学方法好不好之前,首先要考察它的教学内容对不对。
”老师们只有重视“教什么”,才会沉入教材,钻研教材,才会“入乎其内,出乎其外”。
一句话我们要用语文意识来统摄教材的研读。
那么,什么是语文意识呢?
语文意识就是关注文本“怎么写”“为什么这么写”的意识。
下面我以著名特级教师王崧舟老师细读课文为例,来说明如何用“语文意识”审视课文,找到“语文训练点”。
课例一:
第一册第十七课:
雪地里的小画家
这是一首儿歌,简单浅显,有些童趣。
通常我们会怎么上呢?
师:
小朋友们,雪地里有哪些小画家呀?
生:
有小鸡,小鸭,小狗,还有小马。
师:
小鸡干什么呢?
生:
小鸡画竹叶呢!
师:
小狗呢?
生:
画梅花呢!
师:
小鸭呢?
生:
画枫叶呢!
师:
小马呢?
生:
画月牙呢!
师:
画得像不像啊?
生:
画得很像。
师:
为什么说他们都是小画家呢?
生:
因为他们本事特别大,不用颜料不用笔,几步就成一幅画。
老师顺便还要渗透一下“冬眠”这个常识。
这样一个教学过程,指向的全是“内容”。
“语文”在哪儿?
我试着找了两个点:
第一,把诗句改成这个样子:
“小狗画梅花,小鸡画竹叶,小马画月牙,小鸭画枫叶。
”
行不行?
为什么不行?
我们看,儿歌的内容并没有变,小狗、小鸡、小马、小鸭,一个都没少。
“画家”和“作品”之间的对应关系也没有变,“小狗”画“梅花”,“小鸡”画“竹叶”,“小马”画“月牙”,“小鸭”画“枫叶”,谁也没有篡位、越位。
那么,什么变了?
句序变了。
句序变了,意味着什么变了?
韵脚变了。
如果按照这样的句序读一读,什么感觉?
不得劲儿!
别扭!
儿歌是什么?
儿歌是“歌”,“歌”是用来干什么的?
“歌”是用来吟、用来唱的。
从语言文字的角度来说,儿歌具有音乐性。
韵脚、押韵,正是这种音乐性的具体表现。
通过比较,孩子们会有这种感觉的,他读儿歌时,停顿的意识会自然地落在韵脚上。
而且,每次停顿,都能满足他对于韵脚这个位置上声音的期待,这就是常说的“合辙押韵”。
我以为,这就是“语文”了,这是语文老师要去做的事儿了。
语文老师不去做,还能指望谁去做?
再看第二点,把诗句改成这样:
“小狗画竹叶,小鸡画梅花,小马画枫叶,小鸭画月牙。
”
韵脚没有变,什么变了?
意象之间的关联变了。
小狗改画“竹叶”了,小鸡改画“梅花”了。
行吗?
当然不行!
但倘若没有这种换位比较,孩子们对“谁画什么”的逻辑关系的感知是模糊的、朦胧的。
这样一点,他就有意识了:
原来,每种意象都跟动物脚印的特征连在一起的。
这里我想补充一点,同样特征的脚印,可供选择的意象往往不止一种。
譬如,小马的脚印,“月牙”是一种,“镰刀”又是一种,还有“香蕉”也可以。
那么,换成“镰刀”、“香蕉”行吗?
不行!
因为这些意象破坏了儿歌整体的风格和意境。
不要以为儿歌很简单,其实仔细一琢磨,儿歌很不简单!
简单的是它的内容,不简单的却是它的语文形式。
这种事儿,就是“语文”的事儿。
语文老师,就该如此这般地用“尖锐的敏感”,“谨严”的思考,“极艰苦的挣扎”,去做语文老师该做的事儿。
第三册第十七课:
酸的和甜的
这课文我听不少语文老师上过,不瞒各位说,全上砸了。
原因就出在那只猴子身上,都是猴子惹的祸!
这则寓言是根据那句大家耳熟能详的谚语演绎出来的——“吃不到葡萄就说葡萄是酸的”。
心理学上有一个现象叫“酸葡萄心理”,说白了就是嫉妒心理。
故事要反映的,就是这种心理——“酸葡萄心理”:
我吃不到的东西,你们谁都甭想吃;我不行,你就不行,你行也不行。
本来嘛,故事的寓意是再清楚、再明白不过的。
可是,因为现在演绎成了一个故事,有情节、有人物形象,而且,人物形象变成了四个:
狐狸、小松鼠、小兔子、小猴子,于是,乱花渐欲迷人眼了,这故事到底是写狐狸还是写小猴子?
比较后人们发现:
第一,狐狸的心理太阴暗,弄得不好,会给学生带来负面影响,而小猴子呢,又聪明又机灵,是个好榜样;第二,故事写狐狸的比重不多,也就是开头写了写、结尾点了点,小猴子呢,虽然出现得比较迟,但写的笔墨却是最重最生动的,瞧!
课后的“读读比比”练习,全是写小猴子的。
这样一想,老师们就把兴奋点聚焦到小猴子身上了。
于是,小猴子这个人物形象被无限拔高。
你看,故事写“小猴子听了,大口大口地吃起葡萄来”,“大口大口地吃”意味着什么?
意味着实践,哲学上的一个概念——实践。
最后尝到的味道是什么?
“啊!
真甜”,“真甜”意味着什么?
意味着真理,又是一个哲学命题。
于是,最后得出一个结论:
实践是检验真理的唯一标准。
于是,小猴子突然成了哲学家。
于是,寓意被转到亲自尝试、亲身实践上来。
狐狸在哪儿?
狐狸不见了。
“酸葡萄心理”在哪儿?
“酸葡萄心理”不见了。
老师上完课很得意:
“王老师,你看我这课,上得有高度吧?
”有高度,太有高度了,只是这高度高得实在有些吓人,我本没有恐高症的,被他这么一上,从此就落下了“恐高症”。
其实,故事写的就是一个“酸葡萄心理”,就是一种嫉妒现象。
明确了这个主旨,我们再来看看“语文点”。
第一,咱们把故事结尾的句子改成这样行不行:
小松鼠和小兔子真不明白(这个“真”字加得多好),狐狸为什么硬说葡萄是酸的呢(这个“硬”字加得多好)?
一个“真”一个“硬”,加与不加,文字的味道大不一样。
“真不明白”是实在找不出任何理由替狐狸这个荒诞的结论做解释了;“硬说”是偏要如此这般说,执拗得已经不可理喻。
“硬说”的潜台词就是:
我吃不到葡萄,你们谁都甭想吃!
我说是酸的,它就是酸的,甜的也必须酸。
狐狸的嫉妒之心,昭然若揭!
文字的品质,往往就取决于这么一点点。
而这一点点的高下之别,正是语文的事儿。
除了语文老师,还有谁会对文字做这般苛刻的计较呢?
第二,这个“酸葡萄心理”的寓意怎么把它呈现出来?
我想,还得用语文的方法来解决语文的问题:
写一写,狐狸摘不到葡萄的时候,心里是怎么想的。
细读文本,您一定已经发现,这个寓言在写法上有一个特别之处,你看,“树上的小松鼠听了,心里想:
狐狸很聪明,他说葡萄不能吃,那一定是很酸的。
”紧随其后,“小松鼠把狐狸的话告诉了小兔子。
小兔子一听,心里想:
狐狸和小松鼠都说葡萄是酸的,那一定不能吃!
”这两段话,写的都是人物的心理活动。
但是,作者是个“老狐狸”,我为什么说他是“老狐狸”呢?
你看,他偏偏把事关文本主旨的狐狸的心理描写给生生地抠掉了,他写了小松鼠的心理、写了小兔子的心理,就是只字不提狐狸的心理,用笔之狡猾由此可见一斑。
作者不能写,并不意味着学生也不能写。
相反,让学生写一写,正是语文老师的正事儿。
搁在哪儿写呢?
最理想的地方莫过于此:
“他一会儿转来转去,一会儿跳起来摘葡萄,可是一颗也没摘到。
”这个时候,狐狸肯定会想,肯定会有一番酸溜溜的心理活动。
有了这番心理活动,才有了他后面的这番言行:
“于是,他指着架上的葡萄,说:
‘这葡萄是酸的,不能吃!
’”你看作者是个“老狐狸”吧!
这个地方有意把狐狸的心理活动给省了,省得好,省得妙,省得巧!
这才是好文字、好笔法啊!
像这类语文现象,让学生自主发现,难!
怎么办?
“过来人”去唤醒。
谁是“过来人”?
语文老师,您是“过来人”,这是您的责任,您的智慧。
您去唤醒,让孩子们写一写狐狸的心理活动,正是一举两得的事儿。
既可巧妙地揭示文本的思想内涵,又不露声色地促进了学生的言语发展,您说,这不是语文又是什么?
□ 第五册第十七课:
孔子拜师
如果我没有记错的话,小学语文教材中,这是第一次出现有关孔老夫子的课文。
我理解编者的良苦用心,大家知道,以往的教材是没有孔子的,孔老二被打倒了,被打得遍体鳞伤、奄奄一息。
是不是?
现在不同了,中华民族要复兴,硬实力上去了,软实力也要跟着上去。
那么,我们的软实力是什么?
在哪里?
有多强?
这些都是大问题。
前不久刚刚去世的任继愈老先生,国家图书馆的馆长,他生前曾经感慨地说过,家国要有支点,家国的支点必须落在文化上。
现在,世界各地都有孔子学院,两千多所,某种意义上讲,这是我们的文化输出战略,中华民族要复兴,文化的复兴一定是重中之重。
美国人通过好莱坞输出他的文化,我们呢,通过孔子学院输出中华文化。
文化血脉的延续和壮大,必须通过教育。
我是在这么一个背景下解读《孔子拜师》的,可能过于宏大、过于崇高了。
宏大就宏大吧,反正宏大也不犯法。
我们回到课文中来,孔子向谁拜师?
老子。
那时孔子在鲁国,山东曲阜,老子在天子脚下,河南洛阳。
孔子不远千里,风尘仆仆,风餐露宿,总算到了洛阳城门口,老子站在城门口,迎候孔子,孔子连忙说:
“学生孔丘,特地来拜见老师,请老师收下我这个学生。
”老子说:
“你就是仲尼啊,听说你要来,我就在这儿迎候,研究学问你不比我差,为什么还要拜我为师呢?
”其实,老子当时的角色,跟任继愈老先生是一样的,国家图书馆的馆长,能够读很多书,读很多经典,所以老子特别有学问。
就这么一段文字,我们不妨用心琢磨琢磨,看能不能发现一些有价值的语文点。
我说两点,第一点,大家看,老子说了一个词——“迎候”,很有些味道。
说“迎候”,不说“等候”,也不说“恭候”。
这也就是老子,说话的度、分寸、火候,拿捏得恰到好处。
不信,你用“等候”试试看。
“听说你要来,我就在这里等候。
”什么感觉?
没感觉。
“等候”,中性的,不冷不热,没有温度。
是不是?
你再用“恭候”试试看,“听说你要来,我就在这里恭候。
”什么感觉?
矫情!
太过了!
这不是老子说的话。
“听说你要来,我就在这里迎候。
”味道不一样,背后折射出来的是什么?
一种真正的教育家精神。
教育的最高境界是什么?
不教而教,用老子自己的话说,“无为而无不为”。
很多人读老子都断章取义,只强调“无为”,认为老子消极避世,老子说过这样的话吗?
老子追求的是“无为而无不为”的境界,他没避世,没放弃,没消极等待。
不教而教,就是身教,就是用自己的身体力行说话,把教育的意图隐藏起来,不告诉你,但一举一动一言一行都在教育人,这也就是我们常讲的人格魅力。
老子就是这样一个人,“我在这里迎候”,不教而教。
他从什么时候开始做孔子的老师?
就从这时开始。
“迎候”值得嚼一嚼,否则,老子要生气的。
第二点,孔子说“学生仲尼,特地来拜见老师”,能这样说吗?
文中孔子自称“孔丘”,这里改称“仲尼”,行吗?
这个有点难,因为它涉及到我们的传统文化。
中国传统文化,到“五四”已经基本断了,我们现在去传统是非常厉害的。
传统中,中国人的名字是非常讲究的,通常一个男子,他有姓、有名、有字、还有号,名、字之间是有关联的,或近义、或相对、或用典。
毛泽东,姓毛,名泽东,字润之,“润”、“泽”二字同义。
张飞,姓张名飞字翼德,为什么是“翼德”?
他要飞,要飞就得有“翼”不是?
关羽,姓关名羽字云长,有了羽毛,长空万里任我行。
当然,名和字也有区别,这就涉及到我们传统中的“礼”。
不是随便什么人可以叫名,或者可以叫字的,这后面是有讲究的。
比如说孔子,姓孔名丘字仲尼,在家里排行老二,绰号孔老二。
孔子有个哥哥,是个瘸子,孔子的母亲颜氏,因为生了个瘸子,心有不甘,就跑到曲阜附近的尼山去求神,去祈祷,希望再生个孩子,能健健康康、齐齐整整的。
结果,精诚所至,生下孔子。
为了感谢尼山之神,父母就给孔子取了这样的名和字。
名“丘”,丘是小山的意思,指的就是那座尼山。
字“仲尼”,仲指排行老二,伯是老大,尼指尼山,因为正是尼山之神给孔子的父母带来好运。
名和字在起法上是有区别的,“名”是一个人出生以后,父母给他起的,一般情况下供父母、师长叫唤,父母可以直呼其名。
对人自称时,为表谦卑,也叫“名”。
“字”呢,是长大以后取的,古代男子二十岁行“弱冠之礼”,即成人了,就可以有自己的“字”了。
“字”在什么情况下用呢?
第一,平辈之间;第二,朋友之间。
这是中华民族的传统之礼。
课文中,孔子自称孔丘,这是合乎礼制的。
因为,孔子要拜老子为师,老子自然就是他的师长,在师长面前必须谦称自己的“名”,而非“字”。
一称“字”,跟老子的关系就扯平了,这对儒家祖宗孔子来说,绝对是“是可忍孰不可忍”的大事。
再看老子,他说:
“你就是仲尼啊。
”显然,老子把孔子当朋友,他没有以老师自居。
这样一来,两人之间的距离一下子就拉近了。
对孔子来说,感觉特别亲切,对老子来说,他降低了身份,他总是以谦卑之心面对天下。
你看,这又是一种不教而教。
这里,语文——孔子的名与字,文化——名字后面的传统礼制,有着内在的一致。
作为学生,也许对此浑然不觉;作为语文老师,就该敏感一点、清醒一点、警觉一点,因为,那正是语文的事儿,更是文化的事儿。
□ 第七册第十七课:
长城
《长城》的文字,属于那种初读不见其妙、越读却越耐读的“闷骚型”文字。
我撷取的第二段,这种味道更浓一些:
“从北京出发,不过一百多里就来到长城脚下。
这一段长城修筑在八达岭上,高大坚固,是用巨大的条石和城砖筑成的。
城墙顶上铺着方砖,十分平整,像很宽的马路,五六匹马可以并行。
城墙外沿有两米多高的成排的垛子,垛子上有方形的瞭望口和射口,供瞭望和射击用。
城墙顶上,每隔三百多米就有一座方形的城台,是屯兵的堡垒。
打仗的时候,城台之间可以互相呼应。
”
这种文字,初一看,你就想一扔了之。
实在太平实,太没有诗意了。
但仔细嚼上几遍,味道就会慢慢出来。
于是,口齿生香,欲罢不能。
你看,第一,表述之精确,一字一个准。
长城的结构特征,由远到近、自下而上,写得有条不紊,井然有序,没一个废字,这也就是朱光潜先生一再强调的“精确妥帖”。
第二,更妙的是,处处明写长城的结构特点,又处处暗合长城的历史作用。
你看这些词:
嘹望、射击、屯兵、堡垒、打仗……你联想到什么?
战争。
狼烟四起,烽火连天,金戈铁马,刀光剑影。
是不是?
有人说,中国的版图上大写着一个“人”字,“人”字一撇是长城,从东头的山海关到西头的嘉峪关,全长一万三千多里;“人”字一捺是运河,从北京的通州到浙江的杭州,全长一千七百多公里,撇捺相交于首都北京,是个巧合,也是个奇迹。
长城是中华民族的武脉,运河是中华民族的文脉。
长城是凝固的历史,运河是流淌的文化。
长城依托山,体现一种阳刚文化;运河依托水,体现一种阴柔文化。
长城是中华民族的父亲,运河就是中华民族的母亲。
当然,现在的长城成了一种旅游产品,北京八达岭长城不知赚了多少钱?
秦始皇筑长城,他可没想到发财。
那时的长城只有一个作用,军事防御,保家卫国。
作者写长城,一明写、一暗写,自然让人联想到长城的历史地位和军事价值。
但文章的第三段并没有顺着这个思路往下来,写什么呢?
“站在长城上,踏着脚下的方砖,扶着墙上的条石,很自然地想起古代修筑长城的劳动人民来……”
写古代劳动人民。
没办法,这是主流的历史观——人民,只有人民,才是创造历史的动力。
于是,作者很自然地想起了古代的劳动人民来。
任何涉及历史文物的东西,诸如长城、秦始皇兵马俑、故宫等,最终你非得想起劳动人民、非得感谢劳动人民,这已成为某种思维惯性、历史教条。
有个笑话,一位老师上《秦始皇兵马俑》,快结束时出了个问题,“面对世界第八大奇迹,你最想感谢的是谁?
”一个愣头青回答:
“我最想感谢秦始皇。
”把老师给气得,心说:
完了!
我这课就砸在你这个秦始皇身上了。
他脸一沉、眼一白:
“秦始皇是个暴君,有什么好感谢的?
拜托,给我动动脑子好不好?
”第二个学生说:
“我最想感谢第一个发现秦始皇兵马俑陶片的农民。
”老师心里那个急啊,甭提了!
“农民?
农民长什么模样,你见过吗?
”“没见过。
”“你都不知道他长啥样,你感谢他干吗?
”第三个学生说“我最想感谢作者。
没有作者,我还不知道有秦始皇兵马俑呢。
”老师已经忍无可忍了,都快急疯了,说“你这叫怎么说话?
没有秦始皇兵马俑,哪来的文章?
哪来的作者?
”终于有个学生给出了老师想要的答案:
“我最想感谢的是古代劳动人民。
”这下把老师给乐得,一个箭步窜过去,仅仅握住那孩子的手,说:
“你真是我的知音啊!
”
瞧!
符合标准答案的就是知音,不符合的呢,统统都是胡说八道。
登上长城,就不能想想那些战死沙场的将士们?
为国捐躯的将士们就不是劳动人民的一份子?
顺着“武脉”这条思路,我想到了第二个“语文点”:
“站在长城上,扶着成排的垛子,望着高耸的城台,很自然地想起那些驻守边关的将士来……”
“秦时明月汉时关,万里长征人未还。
”“千堆战骨那知主,万里枯沙不辨春。
”“征人饮马愁不回,长城变作望乡堆。
”这个地方让孩子们写一写,我想也应该是自然而然的事,当然,也是语文的事儿。
□ 第九册第十七课:
地震中的父与子
整个文本,伴随着这样一个有趣的语文现象——“不论发生什么,我总会跟你在一起。
”
这话,既是父亲说给儿子的,也是儿子说给父亲的。
这个语言现象,文中前前后后出现了三次。
第一次,在开头,“他猛地想起自己常对儿子说的一句话:
‘不论发生什么,我总会跟你在一起!
’”
第二次,在中间,是儿子对父亲说的话,“我告诉同学们不要害怕,说只要我爸爸活着就一定会来救我,也能救大家。
因为你说过,不论发生什么,你总会和我在一起!
”
第三次,在结尾,还是儿子对父亲说的话,“不!
爸爸。
先让我的同学出去吧!
我知道你会跟我在一起,我不怕。
不论发生了什么,我知道你总会跟我在一起。
”
我甚至傻想,题目不妨改一改,把《地震中的父与子》改成《永远和你在一起》。
这样一个“永远和你在一起”的语文现象,为什么一而再、再而三的出现,难道就不怕啰嗦之嫌?
有人把《地震中的父与子》定位在父爱上,这是有失偏颇的。
题目是《地震中的父与子》,看一下情节,还写了他的儿子,从某种程度上讲,儿子带给我的震撼更强烈。
为什么?
高尔基说:
“爱孩子,那是母鸡都会做的事。
”这是天性,而那么小的一个孩子,在突如其来的巨大灾难面前,显得那么镇定、那么从容,这是极其不简单的!
背后一定有某种东西让人震撼。
话又说回来,即便这个文本主要讴歌的是父爱,父爱如山,但是同样写父爱的文章远不止这篇,《精彩极了和糟糕透了》中有父爱吗?
有!
《钓鱼的启示》中有父爱吗?
有!
当这一类文本在一起时,我们要读出的是“这一类”呢还是“这一个”呢?
换句话说,是要概括共性呢还是要发现个性呢?
我想,答案应该是不言而喻的。
共性寓于个性,只有发现各自的个性,才能更好地理解它们的共性。
《地震中的父与子》,我们很有必要去把握“父爱”中的“这一个”。
“这一个”在哪里?
就在前前后后反反复复出现的“永远和你在一起”。
这叫信念!
我们一定记得,在那位父亲挖掘废墟的时候,不断有孩子的父母急匆匆赶来,看到这片废墟,就痛哭一场,然后绝望地离开。
是不是?
你不能因此就否认那些家长对孩子的爱吧?
同样是父爱,为什么别的父亲会绝望而去,这位父亲却永不放弃呢?
细读这重复出现的语文现象,你不难发现,他有父爱,他更有超越了普通父爱的东西——不可撼动的信念。
什么是“信念”?
“信之念”,“信”在前,“念”在后,“信”是
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