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课程论第二章
第2章课程的理论基础
●课程的心理学基础
●课程的社会学基础
●课程的哲学基础
第一节课程的心理学基础
●心理学与课程关系的历史考察
当代心理学流派与学校课程
心理学对学校课程的影响
1、心理学与课程关系的历史考察
(一)亚里士多德最早把心理学引入对教育的讨论
1.最早设想按照儿童年龄划分教育阶段,依次设置课程(4阶段)
(1)0-6:
体格发育,由家长训练
(2)7-少年期:
体操、音乐、读写算,国家控制
(3)少年期-17岁:
音乐、数学,文法、文学、地理学
(4)高等教育:
发展百科全书式的兴趣,生物科学、物理科学、伦理学、修辞学和哲学
2、对学校课程影响大的,是亚里士多德对各种心理官能的分析直到文艺复兴及以后的年代官能心理学是最为人们所接受的学说
结论:
学习寓于官能的训练之中
官能的操练是智慧的来源,头等重要
学习内容本身不重要,官能的发展高于一切
知识的价值——训练官能的材料
PS:
灵魂是生命本原,有着潜能或官能
灵魂——植物、动物和理性灵魂
顺应三方教育:
体育、德育和智育
教育的最终目的——发展灵魂的最高方面—理性官能的发展
(2)洛克的形式训练说(形成17世纪,盛行18和19世纪)
1.形式训练说是以官能心理学为基础
《理解能力指导散论》“我们天生就有几乎能做任何事情的诸多能力,……但这些能力只有经过锻炼才能给予我们做任何事情的能力和技巧,并把我们引向完美”
人的官能可以通过操练而得到改进
2.学习数学对学生有无限的好处
洛克:
没有什么学科比数学更有利于培养推理官能,因为数学是在心灵中养成严密推理习惯的一种途径
对学校课程有相当大的影响
3.设置课程,不是为了学科本身的价值,在于学科对心智的训练价值
“教育的事情,并不是要使青年人精通任何一门学科,而是要打开他们的心智,装备他们的心智,使他们有能力学会这门学科。
”
例如,学校开设拉丁语和希腊语,并不是为了掌握这两种语言,而是由于这两种语言特别难学,以此锻炼学生的记忆官能
4.形式训练说——学习迁移学说
敲响形式训练说丧钟的是,教育心理学鼻祖桑代克的两项实验(P29)
选择哪些课程,应根据这些课程可能会产生的特殊训练,而不存在哪一门学科在一般能力迁移更为优越的问题
与行为主义心理学的主张是吻合的
(三)赫尔巴特是教育史上最早真正试图把教育学建立在心理学基础上的人
1.赫尔巴特否定心灵具有与生俱来的官能——心灵原本空无所有,心灵的发展是以与环境接触而获得的观念构成的
2.赫认为,旧的心理学用官能解释一切,新的心理学应以观念的运动解释一切,心理学的研究对象是观念及相互关系
由个别观念构成观念体系的过程,赫称之为“统觉”
统觉——把分散的观念联合成一个整体的过程,即用已有观念去解释和融化新观念的过程
3.赫尔巴特的“观念联合”说对官能心理学提出挑战
①教育目的不在于训练官能,而是要提供适当的观念来充实心智
②官能心理学只注重课程的训练作用,而观念联合论重视课程的选择和内容的扩充
③观念联合说注重教材的排列和教学步骤
4.官能心理学和观念联合论,及建立在两种心理学基础上的形式训练说与实质教育论(课程内容本身及实用价值),曾在学校课程史上产生重大影响
处于“前科学”,缺乏科学的依据
杜威《民主主义与教育》中的批判:
——一方面,形式训练说设想的各种天赋官能纯粹是一种玄想,事实上根本不存在这类现成的官能等待训练;再者,离开具体的内容奢谈一般能力的训练是荒唐的
另一方面,赫尔巴特认为心是由课程内容构成的,因而教材的序列对心的形成有重大影响,这忽视了学生的能动作用
形式训练说与实质教育论在课程实践中能看到其影响
例如,有人认为,存在具有强健心智功能的硬学科,对此,有人挖苦道“这些人认为的‘硬课程’并没有增强他们自己的推理能力,以致他们没有看到,这类硬课程并没有造就好学生,只不过是把能力较差的学生排斥在外罢了”
二、当代心理学流派与学校课程
(一)行为主义心理学与课程
1.以华生、斯金纳为代表经典行为主义(华生):
反应前的刺激新行为主义:
反应后的刺激,即强化程序教学、计算机辅助教学、个别学习法
2.行为主义——20世纪上半叶对西方学校课程影响最大的心理学流派
①在课程与教学方面强调行为目标;
②课程内容方面强调由简至繁的累积;
③强调基本技能的训练;
④主张采用各种媒介进行个别教学。
⑤提倡教学设计或系统设计的模式;
⑥主张开发各种教学技术
⑦赞同教学绩效、成本-效应分析和目标管理等做法
3.60、70年代的教育目标分类学与行为主义心理学的假设是一致的
例如,布卢姆等教育目标分类学有两个特征:
要用学生外显的行为来陈述目标;目标是有层次结构的行为主义的假设:
复杂行为是由简单行为累积而成的
4、行为主义心理学把人类学习过程描述得过于简单、机械,以为只需把课程内容分解成细小的单元,按逻辑排列,通过指定的步骤,便能使学生达到课程目标,这可能是过于乐观
塔巴:
“行为主义在受限制的实验情境里获得的比较科学的观察结果,不能用来理解或指导性质复杂的学习,如认知过程的发展或态度的形成等。
”
(二)认知心理学与课程
以皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔为代表
布鲁纳——学科的知识结构
奥苏伯尔——学生的认知结构
课程内容是能够与学生已有的知识结构联系——有意义学习的先决条件
1.认知心理学的假设:
学生的行为是建立在认知基础上
认知心理学家研究的对象:
学生处理环境中各种事件的内部心理活动,并试图解释学生头脑中的认知结构
有人把学校学习与认知发展视为同义词
2.认知心理学关注的不是学生学会对某种刺激作出某种反应,而是学生头脑中认知结构的重组或重建
认知心理学家感兴趣的不是行为发生的频率,而是学生的思维过程和思维方式
例如,布鲁纳认为,思维方式是各门学科使用的方法的基础
“对一门学科来说,没有什么比它如何思考问题的方法更为重要的事情”
“任何观念都能够用学龄儿童的思维方式正确地和有效地阐述出来”
布鲁纳的论点:
任何学科的基本原理都可以用某种形式教给任何年龄的任何人
3.认知心理学对课程的影响
①教材的编制要体现结构论的思想,并按一定的逻辑顺序呈现
②课程设计要依据学生的认知结构水平,尊重学生的认知规律
4、从理论上看,单从认知心理的角度来设计学校课程,把认知学习等同于学校教育,本身犯了致命的错误,学校应使学生各方面都得到发展,这也成了人本主义心理学攻击的突破口
(三)人本主义心理学与课程
1.以罗杰斯为代表
怎样呈现课程内容不重要,重要的是引导学生从课程中获得个人自由发展的经验,学生的自我实现是课程法定的核心
人本主义者将课程看做是满足学生生长和个性整合需要的自由解放的过程
课程的重点已从教材转向学生个体
2.人本主义心理学家关注的是学生学习的起因,即学生学习的情感、信念和意图等——这些是使一个人不同于另一个人的内部行为
在他们看来,如果课程内容对学生没有什么个人意义的话,学习就不大可能发生
3.人本主义心理学对课程的影响
①课程设计要提供给学生主动学习的情境
②课程要给学生提供有意义的材料,好的课程内容要与学生的基本需要及生活有密切关系,并对学生情感的丰富和理智的发展都具有重要的意义
③课程设计要尊重学生
4.人本主义课程强调情感对学习的重要意义,强调学生思维、情感和行动的整合的必要性,这是有道理的
在课程中如何把学生个人成长与传授各门学科必要的知识技能结合起来,会遇到很多困难
至今尚未见到这方面很有说服力的研究
(3)现代心理学作为课程研制理论依据的主要表现
从对现代心理学三大流派与课程关系的分析可形成两点看法:
1.三大心理学流派都是从特定的角度使课程在某一方面得到发展,但这种作用都是单一的,不可能从根本上解决课程问题
三大心理学派必须相互联系,构成一种整体的心理结构观,包括以认知心理学的思维为主要特征的认知系统、以人本主义心理学的情感和意志为主要特征的情意系统和以行为主义心理学的行为技能为特征的操作技能系统
2.行为主义心理学主张课程内容由简到繁,认知心理学主张课程设计要注重学生的认知规律,人本主义心理学强调课程内容要与学生的需要、情感相联系
心理学的整体结构观、学生的身心发展规律和水平影响着课程目标的确定、知识的分类、内容的选择等
三、心理学对学校课程的影响
(一)学校课程与心理学的关系
课程涉及两个心理成分:
1.课程工作者必须了解学生对课程内容理解的情况
2.课程必定涉及某种学习和发展的模式,课程的最终目的是不断改变学生对世界的看法
(二)心理学对课程的影响
体现在课程编制的各个方面
1.课程目标的实质主要由社会政治、经济制度、哲学思想和办学宗旨等规定,心理学原理有助于在确定目标时采用什么样的方式来表达,或确定目标能达到的程度
2.课程内容的选择和组织——心理学通常被认为是最有用的
选择课程内容时需注意的原则:
①动机在学生学习中具有重要作用,内在动机比外在动机的学习效果更好些
②学生的主动参与对学习效果关系重大,参与——包括外显的和内隐的
③学生在面临问题时,才会认真思考,从学习中获得满足感;应鼓励学生尝试各种新的解决问题办法
④过于容易或过于困难的问题都会抑制学生学习的积极性,要为学生制定超出现有水平、又是通过努力能够达到的准则
整个课程编制都与心理学原理发生一定关系。
设计课程或安排教学内容——对学习哪些内容、如何组织使之最适合学生学习持有看法
通过对心理学基础的考察——有利于课程工作者意识到依赖的是何种心理学原理及它们是否矛盾,以少走弯路,有效解决课程问题
第二节课程的社会学基础
社会观与课程设置的历史考察
教育社会学流派对学校课程的透析
社会学对学校课程的影响与启示
一、社会观与课程设置的历史考察
(一)柏拉图《理想国》是西方历史上最早的一本教育论著——理想国的社会阶级构成问题,分析不同社会等级需要的不同课程
理想国有三种等级的人构成:
哲学家、军人、手工业者和农民
目标——通过教育达成,社会等级不同,教育程度和课程设置也不同
农民和手工业者——只需接受体育和音乐
军人和哲学家——还要接受“四艺”
哲学家——还应攻读辩证法
柏拉图对课程思想和实践的影响——对音乐、体育、数学等学科陶冶心智作用的论述,本意是要在课程设置与社会构成间形成对应关系
柏拉图提出的“四艺”学科,智者派提出的文法、修辞和辩证法,构成“七艺”——沿用到文艺复兴运动之前
到文艺复兴时代,学科开始分化——现代学校课程体系是在“七艺”的基础上发展起来的
(二)17世纪英国资产阶级革命,洛克提出“社会契约论”
社会制度是由大多数人的意志结合而成的契约的产物
绅士是契约履行者——需要各方面学识
除进行德行培养和体育锻炼之外,要学习各科知识——阅读、写字、图画、英语、地理、历史等
洛克告诫“家里请得起导师的人”把孩子留在家里,不要送到普通国民小学去学习,以免受到“恶习的熏染”,然后再送到只有贵族才能进入的公学、大学深造,成为社会契约的履行者
(三)18世纪法国卢梭《社会契约论》发展了洛克有关社会契约的思想
私有制的产生违背了原始的社会契约,他要爱弥尔脱离社会的影响
最好的教育只有在理想或自然状态的国家里才有可能实现
教育分为四个时期:
初生—2岁婴儿期——以养护为主
2—12岁儿童期——以身体锻炼和感官训练为主
12—15岁青年期——以知识传授为主
15—20岁青春期——实施道德教育和宗教教育
卢梭对教育阶段的划分及课程设置的设想远离社会现实,对当时及后来学校课程实践的影响不大
被作为“儿童本位”、“学生中心”的源头——间接影响课程设计
(四)19世纪斯宾塞提出“适者生存”的原理——运用于人类社会
社会是特殊的有机体,教育观与社会观是一致的
教育的功能是要使学生为完美生活做好准备,将教育分为五个部分,提出相应的课程,科学应占主宰的地位
准备直接保全自己的教育——解剖学、生理学、卫生学
准备间接保全自己的教育——伦理学、算术、几何学、力学、物理学、外语、天文学、地质学
准备做父母的教育——生理学、心理学、教育学
准备做公民的教育——历史
准备生活中各项文化活动的教育——绘画、雕刻、音乐、诗歌
19世纪中叶以前,社会学处于“前科学”时期,一些思想家和教育家的观点有很大影响,对社会与学校教育、课程之间关系的认识——大多处于自发状态,缺乏论证
社会学作为一门独立学科后,教育社会学出现后,研究者较为自觉在社会背景下透视学校课程——探讨社会与学校课程的关系
二、教育社会学流派对学校课程的透析
20世纪初教育社会学成为独立学科后,50年代后发展迅速,形成各种学派
三大流派——功能课程、冲突课程与解释学派从不同视角透析学校课程,提出一些令人思索的问题
(一)功能理论与课程
1.功能理论,又称结构功能主义,直接来源于法国学者涂尔干
2.强调社会整合、共同的价值观念和社会稳定
3.涂尔干认为,教育目的——使年轻一代社会化,学校课程——必须使学生适应社会环境
学校课程——促使学生的行为有助于维护社会结构、保持社会平衡的手段
4.美国学者帕森斯发展这种理论,强调社会秩序和社会稳定,认为教育作为一种社会机构——主要是传授基本的价值观念和技能,帮助学生进入适当的社会位置
他指出,社会中关键的功能是角色,社会机构决定了人们将以何种方式生活
例如,学校这个教育机构,决定了教师、学生、校长等的角色及活动方式
社会——通过学校课程来筛选学生,学校——根据成绩和能力测验,使好学生和差学生修习不同的课程计划,使其适应在社会机构中不同的位置上发挥作用
结构功能主义的传统——引导人们注意社会阶层、种族、性别等因素对学生成绩的影响,考察社会文化、环境、家长职业等因素与学生学业成败的关系
学生本人极少有可能改变自己学业成败的结局,将忍受考试和接受考试的结果视为学生社会化重要方面
5.学校课程的目的是使学生社会化,理解并接受自己在社会中的位置
社会上的重要人物认为数学和自然科学是重要科目,学生和家长就只能面对这种现实
学生只要数学和自然科学成绩好——可以多接受些教育,并被训练成在社会上扮演支配者角色的人
成绩不佳者——不用多接受教育,将来在社会上扮演受人支配的角色
(二)冲突理论与课程
1.冲突理论强调社会矛盾、权力差异和社会变化
代表人物:
德国学者韦伯(M.Weber)
冲突论者认为,社会结构是人为的,是可以且应被改变的
2.冲突理论——把价值体系、思想观念和道德标准等看作是为权力集团合理化服务的
不是从个人特征的角度,而是从个体在社会结构中的位置来看待权力
例如,教师在课堂上拥有支配权,是由于他或她是教师,而不是由于他们的个人特征
3.对于学校课程设置与权力集团的关系
美国学者柯林斯(R.Collins)认为,学校的主要活动是传递特殊的身份文化,即要让学生学会如何使用某种身份的语言、价值标准和风度
学校传授的科技知识,本身可能是一种特殊身份文化的一部分
例如,企业主把高学历看做是雇佣管理人员的重要指标,并非是由于高学历能促进经济效益,高学历是一种法定的标准
这是由于特殊身份团体控制着学校,通过对受雇所需教育条件的控制——既选拔英才,又能促使其它成员对英才文化的价值观念和生活方式予以尊重,使自身不会受到挑战。
4.美国学者鲍尔斯与金蒂斯《资本主义美国学校教育》一书——被认为是“运用冲突理论模式分析当代教育制度的一个范例。
”
分析造成社会结构再生产的工具——隐性课程——把维护资本主义制度的劳动观、权威观、社会规范和价值观,以潜移默化的方式渗透到学校课程中,使学生在头脑中再生统治阶级的意识形态
例如,“奖优原则”看似公平——把不平等归因于学生成绩的差异——掩饰社会的不平等
冲突论者强调社会变革,但变革并非学校教育,更非学校课程所能达到,根本问题——社会制度的问题。
对此,一些知识社会学家似乎看得很清楚
(三)解释理论与课程
功能理论和冲突理论是宏观社会学,解释理论——微观社会学
解释理论包括知识社会学、符号互动论、民俗方法论等
解释理论——论及与学校课程密切相关的知识社会学:
主张对学校课程内容进行研究
①英国学者杨(M.Young)指出,大多数课程论著在一定程度上把课程作为一个命题来看待,掩盖了教育的政治和经济特征,他的研究目的——使教育的政治特点变得更加明朗
他从社会政治角度出发,认为知识的构建是为社会某些人的特定利益服务的,课程内容的选择、确定和组织的过程——教育知识成层的过程
“不同的学生接受不同层次的教育知识,学校教育过程成了教育知识的分配过程。
不平等的教育知识分配——学生之间在学业成绩上出现分化的主要原因
②尝试从知识社会学角度分析课程和教学实践的先驱是英国学者伯恩斯坦(B.Bernstein),试图从社会语言编码的角度来解释学业成绩的差异
他假设存在两种语言编码:
一种是精密编码——普遍性、关联性、抽象性和规范性——存在于上、中阶级的语言之中
另一种是局限编码——特殊性、孤立性、具体性和不规范性——主要存在于下层阶级的语言之中
学校课程知识使用的是精密编码,与中上阶级子女的生活经验具有某种同质性,与下层阶级子女的生活经验有异质性
后者在进入学校时只能抛弃原有的生活经验,从头学起——在学校教育过程中处于不利地位
功能理论、冲突理论或解释理论——都是针对当时资本主义社会学校教育的问题而言
与我国有本质区别,有助于思考隐含在学校课程背后的种种假设和理论依据
三、社会学对学校课程的影响与启示
(一)社会政治、经济制度制约课程的设置及课程编制的过程
统治阶级总是通过学校课程维护自己既得利益,如“学好数理化,走遍天下都不怕”,实际受经济或政治利益驱动
经济的发展需要这类知识、技能,同时,统治阶级可以此转移人们的视线,维持自己的统治地位
与国外的课程方案进行比较时,应清醒意识到各国社会制度的不同,并揭示出各种方案背后隐含的基本假设和价值取向
这不仅有助于明确课程改革方案的性质,且有利于课程的设计和实施朝着既定的目标展开
(二)学校课程离不开社会文化
体现在三个方面:
①课程既传递和复制社会文化,也受社会文化尤其是意识形态的规范制约
纯粹客观的、价值中立的知识是不存在的。
知识社会学的主要贡献在于引导人们注意这个事实
②统治阶级通过把教师和学生引向“这是什么”和“如何去做”这类事实性知识,而不去关注“为什么是这些课程内容而不是那些”和“这些内容对谁有利”等问题的探索,从而把教育
③统治阶级通过正规课程将意识形态强行灌输给学生,这是隐性课程的实质
若把隐性课程理解为校园环境对学生行为的陶冶作用,那就与隐性课程研究的实质——揭示强加在学校课程上的意识形态——相去甚远
知识成层的过程掩饰起来
(三)关于学校课程的思想,总是与一定的社会背景联系在一起
学校课程或是为了使学生适应某种社会环境,或者是为了引发某种变革
例如,若要了解涂尔干的结构功能主义,必须了解他所处的时代,当时法国处于动荡时期,左派主张共和,右派反对变革,他倾向的左派取得政权,他认为社会急需的是稳定
(四)早期的思想家——从社会理想出发,笼统探讨课程设置与社会构成的关系,现代社会学家——较注重对社会结构、社会互动与课程标准、课程内容之间关系的具体考察
第三节课程的哲学基础
哲学与课程的历史考察
现代西方哲学流派的课程观
对课程之哲学基础地位的认识
一、哲学与课程的历史考察
(一)古希腊柏拉图的理念论和亚里士多德经验论开了课程研究中理性主义与经验主义之先河
柏拉图的理念论:
理念是永恒的,知识是早就存在于人的内心世界的,学校课程应该关注如何把学生先天已有的观念引导、挖掘出来——注重学生的理性活动
亚里士多德的经验论:
认为柏拉图的理念说不能说明事物的存在,任何事物都是形式(物体的普遍属性)与质料(物体的特殊内容)的统一体,感觉是认识的起源,没有感觉就没有认识活动,就不可能有知识
亚里士多德将知识分为四类:
逻辑学;理论科学;实践科学(政治学、伦理学);制作科学(诗学)
源自亚里士多德后经英国哲学家形成的经验论:
认为一切知识都来源于感觉,惟有通过人与外部世界的相互作用才能掌握知识
——学校课程注重知识和技能的传递,以使他们掌握与自然界和人类社会交往的工具
此后,围绕理性和经验,哲学家和教育家在阐发各自哲学观点的同时,提出了各自的课程思想
(二)欧洲中世纪奥古斯丁从哲学上论述基督教教义,为经院哲学打下基础
奥古斯丁认为,人不可能创造知识,“知识是靠光照——照耀灵魂使它能认识永恒神圣真理的神圣之光——而来的。
非物质的灵魂借助非物质的神圣光照的恩宠而成为知晓非物质的真理的”。
奥古斯丁认为,教育的基本目的是帮助学生发展这种知晓力
——学校课程是要帮助学生在自己的灵魂内找到业已存在的真正的知识
(三)随着资本主义生产方式的崛起,培根指出,经院哲学家玩弄的亚里士多德的哲学,不是把人们的认识引向真理,而是陷入无休止的争论之中
人的认识只能来自感官对外部世界的感觉
他主张把感性认识与理性认识结合起来,使经验能力与理性能力之间永远建立一个真正合法的婚姻
(五)文艺复兴后,一些英国哲学家,如霍布斯、洛克等人形成经验主义传统
——一些德国哲学家,如莱布尼茨、康德等人形成理性主义的传统,他们对学校课程的影响反映在对形式训练说与实质教育论的观点上
二、现代西方哲学流派的课程观
(一)实用主义哲学与课程
代表人物:
杜威、皮尔士、詹姆斯——反对任何形式的“形而上学”,认为哲学只是提供一种科学的方法论和真理论
哲学观——以经验为中心;经验即有机体与环境、主体与对象的相互作用
知识观——以行动为核心(任何知识都包含行动的因素,没有行动就不会有知识)
课程观——注重活动课程,即把学生的实际经验与课程联系在一起,关注学生自己的行动
实用主义对学校课程的影响,在杜威的论述中反映得最为明显
杜威认为,已经归类的各门科目,是许多年代的科学的产物,而不是儿童经验的产物。
儿童的生活是一个整体,他们从一种活动转到另一种活动,从未意识到有什么转变和中断,而是结合在一起的。
儿童一到学校,多种多样的学科便把他们的世界加以割裂和肢解了。
杜威在其芝加哥实验学校里,把全部课程与学生主动的作业——如纺织、烹饪、金工、木工等——结合起来,目的就是通过这些活动,使学校成为儿童生长的地方,而不是学习课本的地方。
(二)逻辑实证主义与课程
1.逻辑实证主义的基本观点
逻辑是哲学的本质,哲学的任务是要进行逻辑分析,把分析科学知识作为主要使命
2.课程观
除了对学校课程的重点应放在哪些学科上之外
逻辑实证主义者提出,课程安排要遵循由简到繁、从直观到抽象的逻辑顺序
3.早期代表人物:
罗素(B.Russell)
14岁前学生的课程重点放在各科的基础知识上——包括数学、文学、地理、历史、绘画、唱歌、跳舞等
15岁后的课程——包括古典文学、数学和科学、现代人文学科三大类
他对学校课程的论述更多是经验性的,对课程理论的影响不大
4.影响大的是英国哲学家艾耶尔(A.Ayer)
①哲学的任务是澄清语言,区别真命题与伪命题,并通过对命题的还原分析来解释命题的意义
②哲学能做的最有价值的事情是揭示命题真伪时所使用的准则
任何命题的真伪,都必须由经验证实而不是用哲学澄清来决定
③他认为数学和自然科学是学校课程的核心
逻辑实证主义证实的原则——一个命题只有在经验上或逻辑上能得到证实时,才是有意义的
按照这个逻辑,人们日常生活的许多表述成了没有意义的伪命题,它不能解释为什么没有意义的语言,人们会千方百计地使用它
(三)日常语言分析哲学与课程
①日常语言分析哲学与逻辑实证主义同出一源,都可归入“分析哲学”流派
都认为哲学上
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