最新瓦根找范例word范文 20页.docx

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瓦根找范例

篇一：

中学教育知识与能力考点梳理

《教育知识与能力》考点梳理

第一章教育基础知识和基本原理专题一教育与教育学

◆考点1：

“教育”一词的由来：

“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》。

◆考点2：

教育的概念从广义上说，凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动都称之为教育。

它包括社会教育、学校教育和家庭教育。

狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，

古代学校教育的基本特征是：

（1）古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性。

（1）《学记》乐正克——中国古代、世界上第一本教育学专著观点：

“化民成俗，其必由学”：

揭示了教育的重要性“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”：

阐释了启发式教学“学不躐等”：

教学要循序渐进

（2）孔子——《论语》：

有教无类、因材施教、启发式教学（“不愤不启，不悱不发”）B．西方

（1）苏格拉底：

“产婆术”（问答法，启发性原则）

（2）柏拉图：

《理想国》，寓学习于游戏

（3）亚里士多德：

首次提出“教育遵循自然”的原则（4）昆体良：

《论演说家教育》（也叫《雄辩术原理》），西方第一部教育学专著，世界上最早研究教学法的书

◆考点11：

教育学的创立阶段★

五步教学法；实用：

实用主义。

◆考点12：

马克思主义教育学

（1）马卡连柯：

《教育诗》：

集体主义教育；

（2）克鲁普斯卡娅（列宁的老婆）：

最早以马克思主义为基础探讨教育问题；（3）凯洛夫《教育学》：

世界上第一部马克思主义的教育学著作，对我国建国后的教育都产生了很大的影响；

（4）杨贤江《新教育大纲》：

我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。

◆考点13：

现代教育理论的发展

（1）赞科夫：

发展性教学理论；

（2）布鲁纳：

结构主义学说和发现法；（3）瓦根舍因：

范例教学

理论；（4）苏霍姆林斯基：

全面和谐教育理论；（5）布鲁姆：

掌握学习理论※巧记：

木（姆）有掌握，哪（纳）来结构，挖根（瓦根）找范例，高度赞发展，真可谓全面和谐斯基。

专题二教育与社会的发展

◆考点1：

教育的功能

1.按教育功能作用的对象划分——个体发展功能和社会发展功能2.按教育作用的性质划分——正向功能与负向功能

3.按教育功能呈现的形式划分——显性功能与隐性功能◆考点2：

教育与人口发展的关系

（一）人口对教育的影响

1.人口数量影响教育发展的规模与教育投入2.人口结构影响教育的结构3.人口质量影响教育的质量4.人口流动对教育提出挑战

（二）教育对人口的作用

1.教育可以控制人口的数量；2.教育可以提高人口素质；3.合理流动。

◆考点3：

教育与生产力的关系1.生产力对教育的制约作用

（1）生产力的发展水平影响着教育目的的确定

（2（3）生产力水平决定教育的规模和速度（4）生产力的发展制约学校结构

（52.教育对生产力的促进作用

（1）教育是手段补充：

（1）本投资。

（2）

。

◆考点41.

（1）政治经济制度决定着教育目的的性质

（2）政治经济制度决定教育的领导权（3）政治经济制度决定着受教育的权利（4）政治经济制度影响部分教育内容2.教育对政治经济制度的影响作用。

（1）教育培养合格的公民和各种政治人才。

（2）教育是一种影响政治经济制度的舆论力量。

（3）通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或者加速改变旧的社会政治关系。

◆考点5：

教育与精神文化的相互关系1.文化对教育发展的制约作用

（1）文化影响教育目的的确立。

（2）文化影响教育内容的选择。

（3）文化影响教育教学方法的使用。

2.教育对文化发展的促进作用

（1）教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用。

（2）教育具有传播和交流文化的作用。

（3）教育具有更新和创造文化的作用。

（4）教育具有选择、提升文化的作用。

3.教育与文化关系的特殊性

（1）文化本身是一种教育力量

（2）教育本身是一种特殊的文化现象◆考点6：

学校文化

校园文化----学校文化的缩影。

按照不同的层次和标准，可以再细分为：

校园物质文化、校园精神文化、校园制度文化

专题三教育与人的发展

◆考点1：

人的发展概念

◆考点2：

个体身心发展的一般规律★

1.个体身心发展的顺序性）2.个体身心发展的阶段性（教育启示：

不同阶段不同质3.个体身心发展的不平衡性4.个体身心发展的互补性（教育启示：

扬长避短）5.个体身心发展的个别差异性（教育启示：

◆考点3：

个体身心发展的动因1.内发论——内在需要代表人物：

孟子（“人之初，性本善”）“一两的遗传胜过一吨的教育”）、高尔登（“优生学”）。

2.外铄论——外在力量代表人物：

荀子（）、华生（“给我一打健康的婴儿，不管他）、斯金纳。

3.多因素相互作用论◆考点4内部因素

外部因素

★

1.学校教育——

（1）学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。

【概念】

（2）学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。

（3）学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。

（4）学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。

2.学校教育起主导作用的表现：

（1）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范。

（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能。

（3）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。

（4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

篇二：

课程与教学论私藏版

一、目前关于课程与教学关系的几种认识

1.独立模式：

课程位于一端，教学位于另一端，两者无交叉，互相独立；课程开发者忽略教师，教师也反过来忽略教学开发者。

2.包含模式：

这种模式有两种情形：

⑴大教学小课程（大教学观），即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国学者观点。

隐含有课程等同于教学内容的趋向，即课程“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”；⑵大课程小教学（大课程观）：

即把课程理解为上位概念，如美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分。

课程包含教学，在内容和形式均有体现。

课程是课程设计、教学实施与课程评价循序组成的有机连续整体。

3.循环模式：

两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。

教学决策的制定在课程决策之后，反过来，课程决策在教学决策实施和评估后被修改。

这一过程是连续的、重复的、无止境的。

对教学过程的评估影响下一轮课程决策的制定，继而又影响教学的实施。

课程与教学虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。

4.对课程与教学概念的不同界定决定着对二者关系的认识：

静态:

课程作为目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。

教学作为课程实施的有效途径，是一种动态的活动过程。

但教学活动一旦展开便与课程发生了联系。

从这个意义上说，二者是完全不同的。

课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。

动态:

理解课程时，课程是经验，是学生在教师的指导下，在学校或教室内所遭遇的一切经验。

这种课程定义将目光转向学校或教室内实际发生了的事情，尤其关注学生和学生的“学”，此时的课程几乎与教学活动相同，教和学的过程也是课程生成的过程。

二、博比特：

1918年出版《课程》，被认为第一本专门讨论课程的著作，是课程成为独立研究领域的标志，开启了课程开发的科学化运动。

三、泰勒：

美国科学化课程开发理论起里程碑作用。

泰勒原理被当作课程研究的范式，他被誉为“现代评价理论之父”“现代课程理论之父”。

1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》，确（来自:

:

瓦根找范例）立其评价原理，1949年，出版了《课程与教学的基本原理》确立其“课程基本原理”，这本书被称为“现代课程理论的圣经”。

四、泰勒原理的主要内容：

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中，提出了关于课程编制的四个问题，之后被称为泰勒原理（目标模式）。

这四个著名的基本问题是：

一学校应该达到哪些目标（确定教育目标）；二提供哪些经验才能实现这些目标（选择教育经验）；三怎样才能有效地组织这些教育经验（组织教育经验）；四我们怎样确定这些目标正在得到实现（评价教育计划）。

评价：

泰勒原理为课程的设计与编制提供了研究范式，将评价引入课程编制过程，并建立了课程编制的目标模式，形成了一个体系完备的操作模式，将课程理论推向了一个重要阶段。

历史地位：

1.泰勒的目标模式产生后，一直在课程开发的理论中居主流地位，它可被运用于各门学科和任何层次的教学；2.它制定的一套程序易于操作，显示出较强的逻辑性和理性色彩；3通过强调‘学生的行为’和‘学习经验’开辟了课程开发的新天地。

4.使得目标模式获得了强大的生命力，成为在理论和实践上都能够发挥作用、产生影响的课程开发模式。

局限性：

1.倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，课程开发过程中的创造性不见了；2.每一具体学校实践的特殊性也容易被忽视；3.教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；4.学习者是被控制的对象，他们在课程开发中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。

：

施瓦布是美国著名的课程论专家，参与了结构主义课程改革

运动。

结构主义课程运动受挫后，施瓦布进行了反思，在此基础上，建立了他的实践性课程论。

施瓦布主张，课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种实施出发，而不是用现成的所谓普遍、科学的课程原理出发。

主要观点：

1实践性课程的四要素：

教师、

九、现代三大教学论体系：

三大新教学论流派：

发现法教学、同发展性教学论、范例教学

十、范例教学：

德国瓦根舍因。

所谓范例教学，就是通过典型的事例和教材中关键性问题的教授、探索，来带动学生理解普遍性的材料和问题。

选择范例需要遵循三个基本原则：

基本性、基础性、范例性。

十一、课程论发展趋势：

⒈从研究内容看，课程研究正在超越“课程开发研究”，走向“课程开发研究与“课程理解”研究的整合。

2.20世纪70年代以前，将课程视为学校材料，课程研究中“怎样科学有效地开发课程”占主导地位，以泰勒原理为代表，旨在提供一种一般性的、普遍性的课程开发原理。

其实质反映了“工具理性”或“技术理性”。

3.20世纪70年代以来，课程研究由课程开发为主转向以研究“如何理解”课程为主。

这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解符号所负载的价值观。

将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义。

“最求解放理性”。

⒉从研究方法上看，课程研究正在超越“量的研究”（即运用自然科学中运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序。

该方法论是建立在实证主义哲学对“客观性”的信奉的基础上的。

）走向“量的研究”与“质的研究”的整合。

确立了研究者价值参与的合理性，尊重研究对象的个别性和独特性。

质的研究包括行动研究、人种志研究、理论研究。

⒊从参与主体看，教师、学生更多地参与课程决策、审议。

课程问题是关于应该教什么和学什么的实践问题。

由此，课程的实施离不开施教和受教的主体—教师与学生。

⒋从课程内容的来源看，随社会的发展而拓宽。

十二、教学模式及其代表人物：

斯金纳的程序教学模式、布鲁纳的教学设计模式、奥苏伯尔的教学设计模式、瓦根舍恩的范例教学模式、约翰?

布朗斯福特抛锚式教学设计模式、支架式教学设计模式、随机进入教学设计模式。

十三、课程目标的基本取向：

1、“普遍性目标”取向：

依据一定的哲学或政治见解，推演出具有普遍或一般性质的教育宗旨或原则，再将它运用于课程领域，使之成为课程目标。

这一取向把一般教育宗旨或原则直接作为课程目标，使课程目标与教育的一般宗旨和原则混同起来，往往具有普遍性、模糊性、指令性的特征。

2、“行为目标”取向：

将具体的、可操作的行为作为课程所要达成的结果的目标陈述方式，它以课程与教学过程结束后学生所发生的行为变化为指向。

具有目标精确、具体，可操作性强的特点。

3、“生成性目标”取向：

是对在一定的教育情境中随着教育过程的展开而自然形成的课程目标的描述。

如果说“行为目标”是在教育过程之前或教育情境之外而预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的话，那么“生成性目标”则是教育情境的产物和问题解决的结果，它注重的是过程。

4“表现性目标”是指学生在从事某种活动后所得到的结果，它关注的是学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果，旨在培养学生的创造性，强调个性化。

“美国课程学者艾斯纳（E.W.Eisner）是这一取向的代表人

物。

十四、制定课程目标的依据（来源）：

1学习者的需要；a.符合学习者的身心发展特点，课程的基本职能就是促进其身心发展，使其行为方式发生各种改变。

视学习者需要于不顾的课程绝不是好课程；b.对其学习兴趣、认知发展与情感形成、社会化过程与个性养成以及关于学习发生条件等方面进行研究。

在课堂中充分调动学习者的积极性、主观能动性。

达到使学习者身心全面发展的目的的课程才是好课程。

2社会的需求：

学校课程要反映社会政治、经济、科技和文化发展的需要当代社会发展的需求包括两个维度:

从空间维度看，是指从学习者所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求。

从时间的维度看，当代社会生活的需求不仅指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。

课程目标不仅要适应当下的社会需要，而且应超越当下的社会现实，走在社会发展的前头、预示未来社会的状态和需求，以不断适应发展变化中的社会。

否则，课程与教学目标就落后于时代，学习者的发展也会受到影响。

3学科的发展：

学校课程需要传递其他社会经验无法传递的知识，学科是知识的主要载体，通过学科的方式，我们学习到了最系统最有规律的知识。

而这些我们需要考虑专家的意见，因为他们更系统更专业，对学科有着更深刻的把握。

十五、行为目标的ABCD表述方法：

A即audience，意指“学习者”，要求有明确的学习者，他们是目标表述句中的主语。

“学习者”是“学生”。

根据具体情况，可标为“小学三年级学生”、“五班的学生”等。

B即Behavior，意为“行为”，要求说明通过学习后，学习者应能做什么，是目标表述句中的谓语和宾语。

C即Conditions，意为“条件”，要求说明上述行为在什么条件下产生，是目标表述句中的状语。

D即Degree，意为“程度”，要求明确上述行为的标准。

标准可从行为的速度、准确性与质量等方面确定。

如，“指认8个当中的3个”，属于准确性；“15分钟内”，属于速度；“至少达到80分”，属于质量。

“给予20个要填写形容词的未完成的句子，学生能在15分钟内分别写出形容词以完成句子正确率达到80%”“学。

习者”是“学生”。

“行为”是“写出形容词”。

“条件”是“20个需要填写形容词的未完成句子”。

“标准”是“15分钟内且正确率达到80%”。

十六、表意目标的表：

不在于明确学生从事教育活动后应该展示的行为结果，而在于确立学

。

使用电线和木材，设计三度空间。

游览野生动物园，讨论其中的趣味。

十七、教学内容的组织：

1纵向组织与横向组织：

所谓纵向组织，也称序列组织，就是按照某些准则以先后顺序排列教学内容。

（学记》中“不陵节而施”、“先其易者，后其节目”，就是强调按系列组织课程内容。

）所谓横向组织，是指打破学科的界限和法定的知识体系，用一些“大观念”、“广义概念”和“探究方法”作为教学内容组织的要素，使教学内容与学生的课外经验有效的联系起来。

实际上，他们强调的是知识的广度而不是深度，关心的是知识的应用而不是知识的形式。

2逻辑顺序与心理顺序：

所谓逻辑顺序，是指根据学科本身的系统和内在联系来组织教学内容。

（学科中心）心理顺序是指按照学生的心理发展的特点来组织教学内容。

（儿童中心）（课程内容是按逻辑顺序组织还是按心理顺序组织，是教育史上争论最激烈的课程问题，也是所谓的“传统教育”与“新教育”的最大分歧所在。

）3直线式与螺旋式：

直线式是指把教学内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，前后内容基本上不重复。

意义：

直线型课程对于解决课程内容逐渐增加与学生学习时间与精力有限的矛盾问题具有重要意义。

但是不符合学生的心理规律。

螺旋式也称圆周式，是指不同阶段上使教学内容重复出现，但逐渐扩大范围和加深程度。

美国学者布鲁纳是这一主张的代表。

优点：

学科逻辑和学生认知之结合。

缺点：

内容的臃肿和较多的重复。

十八、即确定与特定价值观和目标相适应的教学内容要素，形成教学内容的主要表征形式——教材。

教科书又称课本，是根据课程标准和一定教材理论编制的系统阐述学科内容的教学

用书，是课程标准的具体化。

凡在课程计划中规定的课程，一般都有相应的教科书。

教科书是教学的主要资源，但教科书不等于教材，教科书只是一项主要的教材，是教材中的主体部分。

教材概念大于教科书概念，教材包括文字教材和音像材料。

十九、学科课程与经验课程概念特点及关系：

择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。

学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型,其主导价值在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产。

特点：

第一，与经验或活动课程相对立。

第二，偏向于知识本位、社会适应为本。

第三，功能上，纯粹知识的学习和社会经济功能的实现。

第四，认识论上，把学习看成纯粹理性认识过程，从而看重理论和间接经验。

第五，相互联系上，以分科课程为主，但各学科课程之间也具有内在的整合性。

亦称“活动课程”，是围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，也即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。

经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。

与分科课程相比较，活动课程具有：

学习的自主性、内容的广泛性、过程的实践性、个体的创造性、形式的多样性、组织的整合性、结果的非唯一性。

1从某种程度上讲，两者是相对立的。

不过，从理论的角度看，经验课程并不一定是对学科课程的彻底否定；2学科课程中也可以渗透着经验课程活动，经过很好地组织起来的经验课程可以是对学科课程的一种整合式超越；3学科课程也可以弥补经验课程下学生学习经验的过于个人化和缺乏系统性方面的不足；4处理得好的话，两者可以取长补短、相辅相成。

二十、核心课程：

重要课程、必修课程。

根据社会生活的需求，并结合儿童身心发展的状况，在若干科目中选择若干重要的学科合并起来构成一个范围广阔的科目，这些科目规定为每一学生所必修，同时尽量使其他科目与之配合。

二十一、班级授课制为主的教学组织形式（16、17世纪）：

随着资本主义商业的发展，生产规范不断扩大，对技术工人的质量和数量提出了新的要求。

这就要求大量增加受教育者的数量，提高受教育者的质量。

这些要求反映在教学上，就是要增加自然学科的教学内容，改进教学组织形式。

这就催生了一种新的教学组织形式一一班级授课制。

1）以夸美纽斯为首的教育家从理论上加以总结，确立；

（2）以赫儿巴特为代表，提出了教学过程的形式阶段段（即五段教学）；（3）凯洛夫提出了“课的类型和结构”的理论，使班级授课制形成一个完整的体系。

2.班级授课制的基本特征：

（1）按年龄和知识水平将学生编班；

（2）把教学内容按学科和学年分解为小的教学单元——课；（3）教学在规定的课时内进行；（4）教学场所较为固定即：

固定班级固定课表统一进度集体教学

有利于大规模培养人才，扩大教学规模，提高教学效率；2有利于发挥教师的优势，突出教师的主导作用；3有利于发挥班集体的教育作用，促进学生个性健康的发展和学生的社会化进程；4有利于科学文化知识的传授，确保学生获得系统的连贯的知识，保证教学质量；5有利于进行教学管理和教学检查。

1教学活动多由教师直接做主，学生的主体地位或独立性受到一定的限制。

2封闭式教学，教学容易与学生的现实世界相脱离。

3强调统一，齐步走，难以照顾学生的个别差异。

4固定化、形式化，教学方式方法单一，以课堂讲授为主要教学方式。

二十二、课程实施：

两个不同的理解：

第一，课程实施是将课程方案付诸实践的过程。

实施是达到预期教育目标的基本途径，实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那

些因素。

第二，课程实施就是教学。

当课程加入课堂之时，就是课程实施的过程。

课程实施不能简单地等同于教学，但教学是课程实施的核心环节和基本途径。

课程实施，是指在现实意义上，调和与平衡影响课程实施的诸因素，采纳、调适与应用课程方案，创造教育新文化的过程。

课程实施不能简单地等同于教学，但教学是课程实施的核心环节和基本途径。

二十三、课程实施取向：

是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这种认识的相应的课程价值观。

有三种取向：

案的实现程度，就是衡量课程实施成功与否的基本标准。

教师的角色：

课程专家制定的课程计划的忠实执行者，是课程的被动消费者。

忠实取向下教学设计特征：

第一，把教学设计看作是一种工程、一种技术，课程是“图纸”，教学设计必须基于“图纸”，并与“图纸”完全一致，否则就是一种失败的教学。

课程专家是设计者，教师是工匠。

第二，教学注重预设，教师的严格执行课程标准和计划。

第三，将学生孤立于教学设计之外。

一是课程方案为适应学校或班级实际情况，在目标、内容、方法和组织形式等方面进行调整；二是学校实际情境为适应课程方案而发生改变。

教师的角色：

教师是课程方案的主动积极的消费者。

教学设计具有如下特征：

第一，将教学设计看作是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动。

教学既是科学又是艺术，课程专家与教师、教师与学生之间的关系恰如一支出色球队中教练与队员的关系。

第二，将教师作为教学设计过程的重要主体。

教师的需要、兴趣开始进入教学设计并在其中得到实质性体现。

第三，学生开始进入教学设计过程。

学生不再是教学加工的对象，学生在与教师的交互作用中有自己的意志，教学设计离不开学生的主动参与。

3、创生取向：

课程是师生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体的教育情景中创生新的教育经验的，过程。

课程方案仅仅是师生进行或实现“创生”的材料或背景，是一种课程资源或工具，借助于这种资源，师生不断地得以变化和发展，课程本身也不断得以生成。

教师的角色：

课程的开发者，和学生成为积极建构的教育经验的主体。

教学设计具有如下特征：

第一，将教学设计看作是一个持续创造的过程，指向人的解放，教学注重生成；第二，将教师作为教学设计的主体；第三，将学生作为教学设计的另一主体。

三个隐喻：

“课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体的施工”；（忠实取向）；“课程是一场球赛的方案；教学则是球赛进行的过程”；（相互适应）；“课程是一个乐谱；教学则是作品的演奏”。

（创生取向）

1从总体上看，课程实施是一个忠实执行文件课程的过程，又是一个课程调适与创生的过程；不可能存在绝对的忠实，也不会有纯粹的创生，它们之间是一种辩证的关系。

2教师吃透“课标”与教材是决定忠实、调适或创生程度的前提。

3在课程实施中三种价值取向的倾向度因人而异、因学科而异。

二十四、对教学过程本质的重新认识：

教学过程是一个认识过程、发展过程、交往过程的统一。

说明：

1、教学过程不是一种单纯的认知过程，而是身心全面发展，生命意义的实现过程，是生命力量的呈现过程，是师生对于生命内涵的体验过程。

2.教学过程实现的主要形式是师生交往互动。

交往是活动的最基本形式，互动是师生交往最主要的特点。

3.这种交往互动的教学过程，在课堂教学中的表现就是平等对话。

二十五、教学过程的规律：

（一）间接知识与直接经验相结合的规律（简捷律）：