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《人民教育》安桂清系列课例研究论文

“教师如何做课例研究”系列论文（安桂清）

 《人民教育》2010年第21期-2011.3-4期

编者按：

当前，每一所学校、每一个教师都面临着一系列新的问题、新的困惑、新的挑战，而要真正解决这些问题，一味靠原有的经验已经不能奏效了，需要借助于研究找到新的途径与方法。

课例研究是一种教师所擅长的、基于实践情境的反思性研究。

在课例研究中，教师用自己的研究方式将方法与实践联盟，对教学活动进行深入分析，从而实现教学的改进和精神的成长。

作为一种合作共享的研究方式，过去10年是课例研究在许多国家和地区获得广泛推广的10年。

实践表明，课例研究对教师专业发展与学校教学变革迈向成功具有重要作用。

我国以教研组为主体的学校教研体制自上世纪50年代初设置以来，虽已存续半个多世纪，但其行政性、事务性、随意性的运行状况距离专业化、规范化和常规化的开展目标仍有距离，因此以课例研究为载体，使学校教研组织发展为一种专业研究组织，实现“教学与研究的一体化”就成为学校变革的重要使命之一。

从本期开始，本刊将陆续推出华东师范大学副教授安桂清及其课题组成员的系列研究成果，希望能为学校课例研究的开展提供指导和借鉴，实现课堂教学的持续改进。

“教师如何做课例研究”之一：

课例研究主题的确立 

传统的教研活动多是“就课论课”，研讨的主题往往并不明确，甚至极为泛化。

与之不同，课例研究作为一种分享的研究方式，旨在通过研究化解教学难题，改进教学行为，提高教学质量。

在课例研究中，教师通常要经过疑问—规划—行动—观察—反思的循环过程。

“疑问”呈现的是大家在教学活动中共同面对的困惑或难题。

因此，明确研究的主题就成为课例研究的起点。

实践表明，围绕某个主题所开展的课例研究不仅有利于提高研究的效果和品质，而且共同的研究目标和研究意愿更有利于课例研究小组结成研究共同体。

一、研究主题的特征

1.源于现实。

课例研究是教师对真实的教学问题所开展的合作性研究，它专注于教学实际问题的解决，因此其研究的主题不是来自某种现成的理论，而是来源于教师的教学实践。

也就是说，课例研究致力于以科学的研究手段解决教师在课堂教学中遇到的现实问题。

由此，诸如“个体建构主义与社会建构主义的关系如何”、“脑科学对课堂教学的影响”等从理论出发的问题是不适合作为课例研究的主题的。

而教师日常教学中的言行举止、具体教学场景中的切身体会、教师与同伴对教学疑难问题的真诚讨论等就成为课例研究中问题的主要来源。

如师生、生生的互动问题、教师的提问艺术、如何组织学生开展合作学习或探究学习，等等。

实际上，面对现实的课堂教学，有太多的问题需要教师去思考，进而通过研究来提升自身的专业判断和实践智慧。

2.始于反思。

教师虽身处现实的教学情境，但能否确定切实可行的研究主题还取决于其是否具备深刻的反思能力，是否善于捕捉和提炼真实的课堂教学问题。

课例研究的问题可以是共性的也可以是个性的，但无论如何都是教师基于教学反思所发现的自己的问题。

因此，课例研究主题必须能唤起教师的反思精神和问题意识。

没有困惑就没有成长，当教师处于怀疑、犹豫、困惑、心灵困顿的状态时不必感到焦虑，这证明自己正处于反思状态，这种状态恰恰是教学研究所需要的。

比如在一堂语文课上，授课教师按照惯常的方式问学生：

“读了文章标题，你有什么疑问？

”学生的问题一个接一个，但这些问题显然通过阅读课文就可以回答。

正在此时，一个学生发出了不同的声音，他认为同学们是明知故问，因为他们所提出的问题在早自习预习课文时都已经知道了。

这个问题对教师触动很大，他对这种常用的教学方法产生了怀疑：

是否不应该再用了呢？

经过反思，他认识到方法没有问题，关键是如何引导学生提出有价值的问题。

于是他以“如何在语文课上让学生提出有价值的问题”作为研究主题，开始了极富意义的课例研究。

3.具体可行。

在课例研究的初期，教师的选题往往过于宽泛，如“提高课堂教学的有效性”、“建设对话的课堂”、“开发语文教学资源”等。

因无法聚焦问题，这些泛化的研究主题必然导致教师对研究内容的解读浮于表面，而且这些问题无法引导教师深入探究，对教师教学行为的改进收效甚微。

更有甚者，研究的问题范围很大，但研究的时间却很短，结果只能是浮光掠影，不了了之。

因此，课例研究主题的选取必须紧密结合课堂教学的实际，从小处、细处、实处捕捉问题，选取具有较强可操作性并具备研究条件的主题加以“小题大做”。

待教师全面、彻底解决这些问题后，再研究其他问题。

例如一位英语教师有感于课堂教学语言的重要性，试图以“课堂教学言语分析”作为研究的主题，但经过与研究小组的讨论，他意识到这一主题涉及的范围太大，通过观看和反思自己的课堂教学录像，他认识到自己对学生的评价语言过于单调乏味，经常使用的就是“good、verygood、excellent”等。

为改善这一状况，他把自己的研究聚焦于“课堂教学中教师评价语言的多样化”。

可以想象，因为问题的聚焦，研究的可行性以及这一研究所能达到的深度和取得的实际价值将会大大增加。

4.答案开放。

课例研究是通过深入反思课堂现象与总结教学经验来实现教学改进的。

由于实践问题受多种因素的制约，纷繁复杂，研究问题的解决往往没有已知的、明确的、唯一的答案，很可能存在多种解决方案，而且只能从归纳中生发。

因此，我们可以从答案是否开放来判断课例研究的主题是否恰当。

比如，一位数学教师试图以“数学探究学习的要素”作为课例研究的主题，然而有关探究学习的要素或环节的探讨已有共识，如何在实践中加以组织才应当是研究的重点。

之后，该教师确定研究的主题为“数学探究情境的创设”，探讨把学科内容转化为探究情境的方式和方法。

因为探究情境是与具体的学科内容联系在一起的，其创设方式必然具有多样化和开放性的特点，因此值得作为课例研究的主题深入开掘。

二、研究主题的类型

课例研究是教师与教学情境的持续互动过程。

在一轮轮的研究循环中，教师有可能遇到各种各样的实践性问题，从归纳这些问题入手，我们可以概括出课例研究主题的大致类型。

实际上，课例研究既是教师解决实践性问题的过程，也是教师积累实践性知识的过程，透过对课例研究主题的类型分析，我们可以从中发现课例研究主题的选取重点。

1.与学科内容有关的研究主题。

对所教学科的深刻与灵活的理解是教师的基本功。

学科内容涉及对学科本质的理解以及关于学生学习哪些重要内容等，它决定着教学目标的取舍、教材及教学策略的选取、学生评价的内容与方法，直接影响着教师的教学实践。

因此，理解并抓住学科的本质就成为课例研究的重点之一，这类研究对学科教学而言具有统领性的意义。

比如，在一次初中的心理健康课上，教师与学生一起探讨“青春的美丽”这一话题，通过讲解和组织学生游戏、讨论等活动，教师不断强化学生接受“内在美比外在美更重要”这一观念。

在课后研讨时，听课教师大都感到课的方向有问题，似乎把一堂心理健康课上成了思想品德课。

显然，教师对这一学科内容的理解存在偏颇。

于是大家开始思考“青春的美丽”这一具体的学科内容对于学生的价值是什么，在教学中如何体现这一价值。

大家围绕“‘青春的美丽’教学主题的意图及设计”进行课例研究，重新确定将“让学生悦纳自己”作为教学目标，从而彰显出该学科内容对于学生的真正价值。

2.与学习者及其特点有关的研究主题。

教师教学的最终目的是指向学生的学习与发展的，课例研究应重视对学习者的研究，不了解学习者及其特点，便不会有好的教学。

学生是如何学习的，对某一课题他们有着怎样的理解和误解，不同个性或水平的学生存在怎样的相互影响，等等，这些都是课例研究所应关注的主题。

事实上，对学习者及其特点的研究有时是确定教学起点的重要基础。

比如，一个课例研究小组围绕“学生在学习水的三态———固态、液态、气态转化时的前概念及其对教学的影响”这一主题进行研究，从而发现了学生很多有趣的想法。

许多学生在学习“水变成水蒸气”时认为，气体是被包在水中的，当它受热，就会被一点点挤出来。

而在学习“水的凝结”时，他们认为夏天从冰箱里拿出的罐装汽水，其表面的水是从罐内渗出的或从冰箱带出来的，而不是空气中的水汽遇冷凝结形成的。

基于此，教师在进行教学设计时，就把纠正和转化学生的这些前理解设为教学的关键环节，从而使学生获得了科学的概念。

此外，学习者的具体表现有时也可以作为教师检讨教学成效的依据之一。

3.与课程知识有关的研究主题。

传统意义上，课程知识主要是关于教材和其他可用于特定教学的各种教学媒体和材料的知识，以及学科内特定课题如何在横向和纵向上组织和结构的知识。

今天，课程知识所涉及的范围更加广泛，教师不再是课程方案的简单执行者，作为课程开发的主体，教师在教学过程中需要承担课程设计和实施的重任。

基于此，有关课程知识的实践课题，从对课程标准的理解和落实到教材内容的调整、充实、改造和创生，再到教学中技术知识和其他教学资源的合理使用等，都可以成为课例研究的重要内容。

在这方面，一所学校的数学教研组所开展的课例研究给人以深刻印象。

这个教研组为在数学教学中体现民族特色，先后开发了对联中的数学、成语中的数学、诗歌中的数学、笑话中的数学、小说中的数学等主题，并根据学生的认知水平和教学的实际效果对上述主题所涉及的内容进行合理取舍，精心编排，最后形成了一系列颇能激发学生兴趣的数学探究内容。

在课程改革的过程中，诸如此类有关课程知识的课例研究必然有着很大的探索空间。

4.与教学法知识有关的研究主题。

教学法知识是特定主题教学策略和表征的知识。

有效的教学不仅需要教师对自己所教的学科有深入的理解，而且需要教师在面对特定的学科主题时能够以学生容易理解的最佳方式表达出来，即以适合学生的思维与学习特点的方式重新表达学科知识。

尽管我们可以通过理论书籍或教参上的教学建议熟知不同的教学方法，但在面对具体内容的教学时，真正的学科教学法知识则是教师个人独一无二的教学经验，是否具有在不同教学方法之间转换的能力才是问题的关键，而这一点可以通过教学研究在实践中获得积累。

因此，有关教学法方面的主题就成为课例研究的重要内容。

举例来说，一所学校的英语教研组一直强调在教学中要组织学生开展合作学习，但是在实施中他们发现了一个令人头疼的现象，那就是个别优秀学生经常掌握话语权，以致小组内的其他成员只是被动接受。

于是他们开展了以“分散话语权，促进组内平等”为主题的课例研究，最终找到了有效的解决策略。

三、主题的确定过程

实际上，发现教学实践中存在的问题只是课例研究主题确定的第一步。

在发现问题之初，教师对问题的认识和理解在很大程度上仍是模糊的，有待进一步厘清。

因此，从问题发现到主题确立还有一个不断精致化的过程。

1.搜集和分析相关的文献资料。

在课例研究中，教师要有意识地将理论学习融入主题确立的过程。

虽然课例研究侧重解决教学的实际问题，但没有理论作为教师思考与行动的“框架”在其内部发挥作用，课例研究只能限于经验总结层面，无法提高到实践性理论的生成高度。

通过搜集和分析相关的文献资料，教师可以对教学实践问题作进一步的梳理。

以上海市北郊学校几位外语教师开展的“小学中高年级英语survey（调查）教学模式”的课例研究为例，这几位教师试图把研究性学习的理念和方法引入英语课堂，从而调动学生主动学习英语的积极性，丰富学生的英语学习素材。

在开始教学前，他们认真研究了有关研究性学习的部分权威著作和文章，对英语学科中运用这一方式进行教学的难点进行分析，而后在充分考虑可行性的基础上，找到了解决这一问题的重点与难点——如何把教材的相关主题转化为学生进行研究的课题，而后再通过搜集和分享这方面的资料展开教学。

可见，对文献资料的搜集有助于我们明晰已有的研究成果，从而在此基础上明确核心概念的内涵，确定研究的重点与难点，为后续研究作好充分的理论准备。

2.对问题的核心概念进行界定。

在分析相关文献的基础上，教师需要对所研究问题的相关概念进行界定，最好是对所研究的问题进行操作性的描述，以便教师所研究的问题及其展开过程更加清晰。

以上述北郊学校的研究为例，通过讨论，研究小组对“survey教学”进行了操作性的描述：

“从学生的生活实际出发，创设一个特定的语言情境，从而把教材的相关主题转化为学生可以进行研究的课题，通过质疑激发学生的好奇心，而后经由实地调查搜集各方面的资料，并通过合作学习进行小组分享和观念重组，最后在组间进行交流，让学生表达各自的观点。

”显然，通过这样的陈述，教师们对“survey教学”这一核心概念的特征就有了清晰的把握。

“survey”的主题围绕学生的实际生活，与教材内容紧密相关。

同时，调查的结果用于小组分享，以此实现语言交流的目的。

课例研究透过对核心概念的界定大致确立了研究的范围，使教师有明确的研究方向，也比较容易找到解决问题的路径，有助于研究落到实处和取得成效。

因此，对核心概念进行界定可以避免在研究中四面出击，虚张声势。

3.提出明确的基于问题的假设。

在问题界定清晰后，教师还应通过研讨提出解决问题的初步设想。

没有假设的课例研究，目标含糊不清，过程无所依循，所得到的研究结论也会是不完整的或不关键的。

因此提出明确的基于问题的假设是课例研究主题确立的不可或缺的环节。

比如，在上述“survey教学模式”的研究过程中，研究小组为学生设计了“情境进入——提问质疑——实地调查——小组讨论——表达交流”的学习过程，并根据实际的效果对这一过程不断修正，最后形成一个完善的教学模式。

可以说，课例研究中一连串的指导假设为教师提供了清晰的解决问题的思路，成为导引后续研究的方向。

比如，用什么样的视角去分析教学，如何分析和说明课例的相关资料，并从这些资料中引申出相应的对策等。

研究小组在着手研究之前，就要对此有所准备，并对所做的假设加以探讨。

好的假设会为问题解决提供清晰的思路，不好的假设则可能混淆或偏离问题解决的方向。

假设越是清晰，研究的成效就会越好。

反之，忽略研究前的假设，即使分析阶段的步骤很详细，也往往不会获得理想的效果。

四、研究主题的系列化

作为微观层面的教学研究方式，课例研究所解决的是教学中的某一具体问题，但这并不意味着课例研究放弃主题系列化的追求。

一方面，将课例研究较为微观的研究主题纳入宏观的研究框架中，经过整理和概括更有利于生成教学的实践性理论，从而扩大教学研究的指导范围，提升教学研究的指导水平；另一方面，教学知识的创生是在教师个体与教师群体之间以及不同教师群体之间教学知识的共享和转化中实现的，研究主题的系列化有助于扩大教师教学知识的共享范围，加深教学知识转化的程度，从而促进教师合作共同体的构建与形成。

比如，一所学校为促进学生在双语课上对教学内容的深度理解，各个教研组围绕双语教师的教学语言展开研究，确定了不同的课例研究主题：

信息技术组负责“双语课堂中概念讲述活动化的研究”，艺术组负责“双语课堂中中英文使用比例研究”，数学组负责“双语课堂中英语课堂用语的多样性研究”，科学组负责“双语课堂中学科用语的准确性研究”。

一段时间后，学校对各个课例研究小组的成果进行总结和整理，并概括为一个大的研究主题：

“促进学生理解的双语教学语言研究”。

上述案例反映了学校范围内的课例研究所实现的主题系列化。

这不仅有利于校本教学知识的积累，而且对其他学校的双语教学也有很好的借鉴作用。

实际上，每一所学校的每一个课例研究小组都应有此追求。

“教师如何做课例研究”之二：

教案的合作设计

华东师范大学课程与教学研究所 安桂清  桑雪洁

在课例研究中，教案有着极其重要的地位和作用。

美国学者将其视为课例研究的基石，日本教师则认为一份详尽的教案是课例研究能否成功的关键所在。

在课例研究中，教案是作为多样化的工具而存在的：

首先是教学工具，教案规划了课堂活动的蓝图，课堂教学将依次而展开。

其次是观察工具，教案不仅提示观察者在课上看什么，而且是观察者记录和分享观察结果的所在。

再次是交流工具，教案传达出设计者的思考，在课后研讨时可将其与课堂实况加以比较，以分析预设与生成之间的差距。

那么，教师怎样才能设计出一份有效实施课例研究的教案呢？

一、理解“合作设计”的确切内涵。

课例研究是教师对课堂教学所开展的合作性研究。

教案的设计也应是合作的成果。

虽然我们有集体备课的良好传统，但实践中集体备课往往简化为“上课教师汇报设计内容”加“同伴提出修改建议”的过程，其最核心的要素——协作互动、深度研讨、智慧碰撞等往往被忽略，导致不能产生实质性的合作，只能是走过场。

在课例研究中，教案的合作设计要求教师相互合作、共同探讨授课的最佳方式。

为此，研究小组要从几个方面来交流自己的看法：

以往的教学经验，特别是各自初上这堂课时有哪些困难与乐趣，学生的表现如何；当前班级学生的基本情况；可采用的教科书及其他教材，等等。

教案的合作设计有助于上课教师丰富自己对教学的理解，恰当地调整自己的最初设想。

例如，在一次课例研究中，授课教师所选的教学主题是“乘法的初步认识”，该教师希望通过先让学生解决某个计算问题来引入乘法的计算概念，题目非常简单：

小朋友们去苹果园摘苹果，明明摘了2个，红红摘了2个，亮亮也摘了2个，那么这三个小朋友一共摘了几个苹果。

在研讨时，有的教师基于自己的教学经验提出了异议，他说当他设计类似的题目让学生回答时，有的学生并不会像教师期望的那样用2x3=6的算式来计算，他们会用2+2+2的方式计算，而且学生认为这样做绝不会出错。

这一问题提醒大家，必须改变教案设计来实现教学目标。

经过讨论，研究小组一致认为原先设计的题目未能体现出乘法相对于加法的优越性，但是这道题用于引入是可以的，只不过当学生认为用加法就可以计算时，教师需要提供新的问题，如“又来了9个小朋友，他们每人也摘了2个苹果，现在大家一共摘了多少个苹果”，用类似的问题作为支架，就可以把学生引导到对乘法的探究上来。

可以说，教案的合作设计实现了教师群体资源的优势互补和资源共享，可以让每一个参与者收获更多的思想和方法。

但是，这并不意味着上课教师要把集体生成的统一认识不加批判地接受下来。

合作设计不能以磨灭师生的独特性为代价，每一个课堂中的师生都是具体的，上课教师要坚持“和而不同”的理念，在吸收集体智慧的同时充分考虑自己的教情和班级的学情，根据实际情况修正原有的教学思路，撰写自己的教学方案。

二、开展实证性的学情分析。

学生已有的知识经验和现有的发展水平是教学的起点。

在传统的教案设计中，虽然有学情分析的部分，但对学生学习状况的分析大都过于笼统，有时所表达的是整个学段或整个班级学生发展的一般特征，甚至只是用“基于学生的兴趣需要”、“根据学生的特点”等类似的一句话加以概括，这种分析对课堂教学几乎没有任何实际意义。

虽然在设计教案时我国教师有对教学重点和难点进行分析的优良传统，但是所谓的重点是指对全体学生学习和理解起重要作用的部分，所谓的难点也并不针对不同的学生，而是指大部分学生感到困难的部分。

在课例研究中，教师要对学情进行深入的分析。

在教案设计阶段，教师可以运用先导测试或访谈等手段，开展实证性的调查研究，以便真正了解学生已有的知识基础、经验、兴趣，学习新知识可能会遇到的困难以及适合学生的学习方式等。

课前的学情分析越具体、越具有针对性，教师在教学时才能用更多的时间去讲解学生不了解或学生存在错误认识的内容，做到因材施教。

例如，一位数学教师在教“正方体的染色”时，对不同学习水平的6名学生进行了调查，在让他们解决这样一个问题时：

“用1立方厘米的正方体积木搭出一个棱长为3厘米的正方体，并且将它的表面涂上红色，问三面、两面、一面涂上红色及没有涂上红色的1立方厘米的正方体积木分别有多少个？

”教师注意观察他们每个人的算法。

其中一位学生因为在校外学过奥数，他用其他人都不会用的公式很快解决了问题，有三位学生则用一张纸或其他物体临时做成或充当一个正方体，然后一个个数不同染色情况的小正方体的个数。

还有两位学生什么都没做，只是不断地眨着眼睛想答案，似乎他们头脑中有一个正方体存在，不过所有的学生都得出了正确的答案。

依据这样的调查结果，教师意识到学生对问题的表征和解决方式是不同的，教学过程必须兼顾学生熟悉问题的解决方式。

于是，教师设计教学时，在动手操作和公式推导计算之外，增加了一个重要环节：

让学生闭上眼睛，想象一下当正方体的棱长为5厘米时，不同染色情况的小正方体的个数是多少。

这个环节的设置不仅适应了那些习惯于用表象进行思维的学生，而且在具体与抽象之间搭建了一个桥梁，使学生能够顺利地从实物操作过渡到符号推导。

实证性的学情分析对教师了解学生学习的现实起点是极其有效的。

而教师越是深入地了解自己所教的学生，越有利于设计出有针对性的教案。

三、转变教案的设计重点。

在实际操作中，人们对课例研究的误解之一是它能够生产不同的教学范本，以便教师选择。

事实上，课例研究致力于理解学生是如何学习的，“丰富学生的见解”才是课例研究的核心追求。

课例研究对学生学习的关注，要求教案设计必须突破传统意义上只关注教师如何教的局面。

在基础教育课程改革的影响下，人们对传统的只对教师教学行为加以规划的单线型教案做了大胆革新，将其细化，分为两栏：

即教师活动与学生活动，或添加“设计意图”分为三栏。

这种复线型的教案有意识地增加了教师对学生主体活动的设计，并将设计意图也列在旁边，有助于教师在课后进行反思。

我们在此介绍日本教师在开展课例研究是所采用的一种教案写作方式，透过这种复线型教案，教师对课例研究会有更深入的理解。

在日本的教案设计中，作为教案核心部分的“课堂教学步骤安排”有四栏组成。

第一栏为“教学活动及提问”，包括对课上学习活动的揭示和教师在不同情况下要提出的关键问题。

第二栏是“预期的学生反应”，包括教师预期学生会产生的想法、答案、反应等。

第三栏概括叙述教师怎样应对学生的不同反应以及应该记住的重要事项。

第四栏是“课堂教学评估”，教师同步记载和评估课上各个不同部分的教学效果。

下面是我们的课题组成员在上海市浦东新区白玉兰小学开展课例研究时，与一位教师共同设计的“乘法分配律”一课教案的一部分。

（见下页图表）它在吸收我国教案设计有点的基础上，对日本的教案模式进行了改造，从而使双方的优势得以互补。

这一教案片段，旨在引导学生通过探究对乘法分配率的运算定律进行抽象概括。

一方面，作为教学工具，上述复线型教案不仅充分考虑了学生的反应，而且也将教师对学生反应所作出的应对措施列入教案写作范畴，使教师的教学更具有操作性。

另一方面作为观察和交流工具，复线型教案可以为随后的教学研讨提供反应学生学习状况及教师教学状况的详细证据，比如教师如何应对学生的非预期反应等。

可见，复线型教案能够充分支持以学为中心的课例研究，也是我们认识到，没有对学生学习实况的记录，就无法对教师的教学进行反馈，因为要考察教师“教得怎样”必须从课堂上每个学生的实际情况出发。

教学活动及提问

预期的学生反应

教师对学生课堂反应的应对措施及注意事项

设计意图说明

1．比较等式两边的异同。

仔细观察这两个算式：

60x（32+15）=60x32+60x15,

你发现等号两边有什么相同点和不同点？

追问：

具体说说怎样不同？

相同点：

计算结果相同

不同点：

式子结构不同

等号左边先求32+15的

和，再用60乘以和，等

号右边先分别求60x32和60x15的积，再把积相加

在学生观察、讨论时，注意巡视了解学生的情况。

对课上各环节积极发言的学生进行表扬。

让学生通过对所列算式进行观察、比较和归纳，大胆提出自己的猜想、举例，并互相验证，从而积累丰富的数学素材，初步感知规律。

2．感悟、猜想规律再举例。

像这类结果相同、式子结构发生改变的算式，你能猜想并举一两个例子吗？

试着用记号笔写在教师发的纸条上。

学生尝试写算式。

准备好纸条。

要求学生在纸条上写算式。

3．同伴之间验证式子。