《教育心理学》新增考点.docx

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《教育心理学》新增考点

2018《教育心理学》新增考点

《教育心理学》新增考点

第一章：

教育心理学概述

新增考点1：

教育心理学研究的主要对象——学生

学生是学习的主体因素,是教育过程中最活跃的、最丰富多彩的变量,任何教学都必须通过学生起作用。

学生都是教育心理学研究的主要对象。

新增考点2：

教育心理学的研究任务

根据对教育心理学研究对象的分析,可以将教育心理学的研究任务归纳为三方面:

（1）关于学习的研究；

（2）关于教学的研究；（3）关于师生关系的研究。

这里主要详细讲述第二点内容。

关于教学的研究中的教学主要指中小学的教育和教学。

教育心理学的任务是从心理学观点对教师的教学行为进行研究。

例如,教师应如何引起和维持学生的学习动机,用什么媒体向学生呈现教材更有效?

教育心理学的任务就是用实证研究的方法对上述种种有关教的问题做岀有科学依据的回答。

第二章：

心理发展及个别差异

新增考点1：

心理发展年龄特征的稳定性与可变性

在一定的社会文化和教育条件下,心理发展的年龄特征具有一定的稳定性或普遍性。

特别是心理发展的顺序,每一个阶段的发展过程和速度,大都是稳定的、共同的。

但是心理发展年龄特征又有可变性的一面。

因为每个个体所处的社会文化和教育条件不完全相同,因此会导致其心理发展的速度和进程不尽相同,每个个体之间必然存在一定的差异。

心理发展年龄特征的稳定性和可变性是相互制约、相互依赖而又互相促进的。

同时,心理发展年龄特征的稳定性和可变性也是相对的,不是绝对的。

新增考点2：

弗洛伊德的人格发展阶段——肛门期

弗洛伊德将人格发展分为五个时期即口腔期（0~1岁左右）、肛门期（1~3岁左右）、性器期（3~6岁左右）、潜伏期（6~12岁左右）和生殖期（12~18岁左右）。

每个时期都有与性有关的特殊的矛盾冲突,人格的差异与个人早期发展中性冲突解决的方式有关。

如果某一时期的矛盾没有顺利解决,性的需求没有满足或过度满足,儿童就会在以后保持这个时期的某些行为,即“停滞现象”。

在肛门期,快感主要来自对粪便的排出与克制,如果这一时期出现停滞现象,可使人格朝着慷慨、放纵、生活秩序混乱、不拘小节或循规蹈距、谨小慎微、吝啬、整洁两个方向发展,形成“肛门排泄型”或“肛门滞留型”人格。

肛门性格分为两类:

（1）肛门保护型——一般表现为整洁、小气,做事有条理；

（2）肛门驱逐型——一般表现为不洁净、大方,做事缺乏条理。

新增考点3：

婴儿的社会性依恋及类型

依恋是婴儿与主要抚养者（通常是母亲）之间的最初的社会性联结,也是婴儿情感社会化的重要标志。

依恋是婴儿与特定对象之间的情感联结,它发生在婴儿和经常与之接触、关系最密切的成人之间,因此情感依恋最多的是发生在母婴之间。

美国心理学家安斯沃斯通过“陌生情境研究法”,把婴儿的依恋分为如下三种类型:

①安全型依恋

这类婴儿将母亲视为安全基地,母亲在场使儿童感到足够的安全,能够在陌生的情境中积极地探索和操作。

对母亲离开和陌生人进来都没有强烈的不安全反应。

多数婴儿都属于安全型依恋

②回避型依恋

母亲在场或离开都无所谓,自己玩自己的,实际上这类婴儿与母亲之间并未形成特别亲密的感情联结，被称为无依恋婴儿。

这类婴儿占少数。

③反抗型依恋

这类婴儿缺乏安全感,时刻警惕母亲离开,对母亲离开极度反抗,非常苦恼。

母亲回来时,既寻求与母亲接触,又反抗母亲的安抚,表现出矛盾的态度,这种类型又叫矛盾型依恋,也是典型的焦虑型依恋。

少数婴儿属于这种依恋类型。

安全型依恋是积极依恋,回避型和反抗型依恋均属消极依恋,是不安全型依恋。

新增考点4：

布朗芬布伦纳的生态系统理论

受生态发展观及个人经验的影响与启发,布朗芬布伦纳提出了生态系统理论及模型。

生态系统理论及模型将个体环境分为四层系统,这些系统以对个体影响的直接程度依次为微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统。

需要说明的是,布朗芬布伦纳所述的生态系统理论及模型中的环境均为个体感知到的主观环境,即个体对其环境的理解,而非环境的客观特征。

1.微观系统

微观系统是指最直接与个体发生相互作用的环境。

影响儿童发展的微观系统主要有家庭系统、学校系统以及同伴群体系统。

其中,对学生发展影响最大的是家庭系统,其次是学校系统。

每个系统内部包含三个要素——被个体所直接感知到的活动、角色和人际关系,正是这三个要素直接作用于儿童的发展。

此外，布朗芬布伦纳强调微观系统与个体的影响是双向、动态的过程。

也就是说,不仅儿童的发展会受到微观系统中各要素的影响,这些要素也会因儿童的反馈与发展而变化。

2.中间系统

中间系统是指个体所处的两个或更多微观系统间的联系与过程。

以学生的认知能力发展为例,学生的认知能力发展不仅取决于学校微观系统中的活动、角色和人际关系,同时也受到家庭系统中的家长与学校系统的联系与过程的影响,如家长在家校活动中的参与程度、家长与学校教师的合作程度等。

3.外层系统

外层系统是指那些儿童并未直接参与但却对他们的发展产生影响的系统。

例如,父母的工作环境就是外层系统影响因素。

儿童在家庭的情感关系可能会受到父母是否喜欢其工作的影响。

4.宏观系统

宏观系统指的是存在于以上三个系统中的文化、亚文化和社会环境。

宏观系统实际上是一个广阔的意识形态。

它规定如何对待儿童、教给儿童什么以及儿童应该努力的目标。

在不同文化中这些观念是不同的，但是这些观念存在于微观系统、中间系统和外层系统中,直接或间接地影响儿童知识经验的获得。

第三章：

学习理论

新增考点1：

不同心理学流派对学习的定义

桑代克认为学习是尝试——错误的过程；华生、巴甫洛夫、斯金纳等人强调外部行为的变化；奥苏贝尔、加涅等人强调认知结构的变化。

金布尔从行为主义立场出发的定义影响较大。

金布尔认为,学习是由强化练习引起的潜在反应能力的较为持久的改变。

我们可以从以下几方面来理解金布尔关于学习的定义:

（1）学习的结果是学习的主体要发生较为持久的改变；

（2）学习不仅会发生外在行为的变化,也会发生内在心理的变化,如潜伏学习和无意学习也属于学习的范围；（3）学习是一种活动过程,如学生从不理解一个概念到弄明白一个概念的过程,从不会操作一个实验仪器到熟练操作仪器的活动过程,属于学习范围；（4）要受到强化；（5）要练习。

新增考点2：

人本主义的典型教学模式

1.以题目为中心的课堂讨论模式

这是一种由美国精神分析家科恩创立的心理治疗模式,以后广泛应用于学校教育中。

其主要做法是围绕一个题目进行群体讨论,让师生之间、学生之间相互作用,相互促进

2.自由学习的教学模式

罗杰斯认为,教师应最大限度地给予学生选择与追求有意义的学习目标的自由,这种模式比较适合大学的教学。

其主要做法是:

学生参与决定学习的内容与授课方式；学生的学习可采用不同的方式和从不同的信息源来获取学习的内容；师生共同制定契约,指明学生在这一学期要做的工作种类与数量；安排不同类型的课堂结构,吸引不同兴趣与需要的学生自由参与；由学生对自己的学习进行评定。

3.开放课堂教学模式

开放课堂的典型特点是无拘无束、不拘形式。

在实施开放课堂的学校里,学生并不需要将自己限制在某个课堂,走进教室后可以做他想做的事,学他想学的科目。

教师的首要任务是在适当的时间促进儿童与学习的真正材料发生接触。

新增考点3：

建构主义的教学模式

1.抛锚式教学模式

（1）概念。

抛锚式教学模式指以问题为中心,将知识抛锚在一定的问题情境中,以激发学生的好奇心和创造力的教学模式。

这里所谓的“锚”指的是支撑课程与教学实施的支撑物,它通常是一个故事、一段历险或者是学生感兴趣的一系列问题情境。

（2）教学操作阶段。

①教师介绍学习目的,呈现学习内容；②将不同类型的“锚”呈现给学生；③教师引导学生识别问题、分解问题并制订问题解决计划；④学生分组,进行问题解决；⑤教师进行整体评价。

2.支架式教学

（1）基本观点。

支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。

这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。

（2）基本环节。

①进入情境。

将学生引入一定的问题情境,并提供解决问题的必要工具。

②搭建支架,引导探索。

首先,教师要帮助学生确立目标,为学生探索问题情境提供方向；其次,教师要围绕当前学习的内容,为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架,该框架应处于学生的“最近发展区”；再次,教师可以通过做演示、提供问题解决的原型、为学生的问题解决过程提供反馈等形式,引导探索问题情境,教师的引导应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。

③独立探索。

让学生自己决定探索的问题和方向,选择自己的方法,独立进行探索。

3.随机进入教学（随机通达教学）

斯皮诺的认知弹性理论把学习分为两种:

初级学习和高级学习。

初级学习是学习的低级阶段,涉及结构系统、联系紧密的知识领域,称为结构良好领域。

学生可以只知道重要的概念和知识,并能够原样提取。

高级学习则涉及结构不良领域,这个领域的知识有以下特点:

（1）知识应用的每个实例中都包含着许多广泛的概念及其相互作用,即概念的复杂性；

（2）同类的各个具体实例之间涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异,即实例的差异性。

结构不良领域知识的学习要求学生把握概念的复杂性,并能广泛而灵活地应用到具体情境中。

建构主义者在探讨高级学习的基础上提出了适合高级学习阶段的教学模式——“随机通达教学”。

其基本原理是:

对于同一教学内容,要在不同时间、在重新安排的情境下、带着不同的目的、从不同的角度多次进行学习,以此来达到获得高级知识的目标。

教师在教学中应努力使学生形成对概念的多视角理解,并要与具体的情境联系在一起,形成背景性的知识,而不是去情境化的知识。

通过以不同方式交叉浏览结构不良领域的知识,使学习者认识到知识应用的多样性,并且揭示知识的多种关联性以及对情境的信赖性。

要求在教学中为学习者提供知识的多重表征,并鼓励学习者自身对知识进行多种方式的表征。

建构主义者认为,学习的关键在于建构起围绕关键概念组成的网络结构,包括事实、概念、策略以及概括化的知识,从而形成随机通达的状态。

随机进入教学,是指学习者可以随机通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同事物或同一问题的多方面认识和理解。

随机进入教学的具体操作如下:

（1）呈现情境。

向学习者呈现与当前学习内容相关联的情境。

（2）随机进入学习。

向学习者呈现与当前所选内容不同侧面特性相关联的情境,引导学习者自主学习。

（3）思维发散训练。

教师应特别注意发展学生的思维能力,引导学生发展“元认知”能力,使学生意识到自己在问题解决过程中所运用的认知策略优势,帮助学生建立思维模型,培养学生的发散思维能力等。

（4）协作学习。

围绕通过不同情境所获得的认识和所建构的意义展开小组讨论。

（5）效果评价。

对学习效果进行评价。

4.自上而下的教学

自上而下的教学基本思想是指教学工作要通过适当强化以控制相应的学习过程,获得所希望的教学结果。

建构主义者主张自上而下地展开教学进程,在教学过程中首先选择一些与儿童生活经验有关并呈现有关问题的整体性任务,让学生尝试进行解决,让学生通过单个或小组探索,促使自己发现要完成整体任务须首先完成的子任务,以及完成各级子任务所需的基本知识技能,在掌握这些知识技能的基础上,最终使问题得以解决。

第四章：

学习心理

新增考点1：

新的学习需要的形成途径

教育心理学研究表明，新的学习需要可以通过两条途径来形成：

（1）直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要；

（2）间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。

新增考点2：

焦虑与学习的关系

（1）不同程度的焦虑对知识学习的影响。

由于焦虑是在对个体自尊心有潜在威胁的情境中产生的,因此,焦虑势必会促使个体改变自己目前的唤醒状态,从而动员体内更多的能量,以谋求目标的达到。

（2）焦虑对不同难度的学习的影响。

心理学研究发现,对于不十分复杂的学习和机械的学习,一般来讲焦虑具有促进作用；而对于比较复杂的学习,如对于非常生疏的知识的学习或需要依靠随机应变、较灵活知识的学习,高度焦虑则有抑制作用。

（3）焦虑对不同学习能力的学生的影响。

焦虑对知识学习的影响还受学生学习能力的制约。

对于一般学生来说,中等程度的焦虑是一种最佳的焦虑水平,对学习有促进作用,而过强的或过弱的焦虑则会降低学习效率,甚至破坏学习。

对于少数学习能力强的学生来说,焦虑的程度与学习效率成正比:

焦虑程度高,学习成绩反而会上升。

（4）不同持续时间的焦虑对学习的影响。

焦虑对学习的影响还受焦虑持续时间的制约:

短期焦虑对学习影响不十分明显,而长期的焦虑不仅会影响个体的身心健康水平,而且还会对学习产生消极影响。

（5）焦虑对不同年龄学生的影响。

焦虑对学习的影响还受个体年龄的影响。

对年幼的学生（如小学生）来说,焦虑对其学习易产生不良影响:

抑制其学习。

随着学生年龄的增长,焦虑的消极影响逐步减少,而积极影响则逐步增大,一般到了初中,焦虑的积极影响超过了消极影响,具体表现为焦虑水平与学习成绩之间出现了正相关。

一些心理学家甚至还发现,在学习上能充分发挥潜力的大学生,往往比一般人表现出更多的焦虑,这说明,对于年长的学生,甚至对于成人来说,较大强度的焦虑是激发其智力潜能的因素。

新增考点3：

常见的学习策略——PQ4R方法

PQ4R方法是由托马斯和罗宾逊提出来的,改自他们早期版本SQ3R。

PQ4R是由几个步骤首字母的缩写组成,分别代表预习（Preview）、设问（Question）、阅读（Read）、反思（Reflect）、背诵（Recite）和复习（Review）。

有研究表明PQ4R方法对稍大的儿童有效。

PQ4R程序的进行可使学生集中注意力有意义地组织信息、使用其他有效的策略,诸如产生疑问、精细加工、过一段时间后复习等。

第五章：

教学心理

新增考点1：

布卢姆的教学目标分类——认知目标

布卢姆将认知领域的教学目标由简到繁分为6个层次:

（1）知识:

对先前学习过的材料的记忆,包括对具体事实、方法、过程、概念和原理的回忆。

这是最低水平的认知学习结果,所要求的心理过程是记忆。

（2）理解（领会）:

把握所学材料的意义,代表最低水平的理解。

可以通过三种形式来表明对知识材料的领会:

①转换,即用自己的话语或用与原先不同的方式来表达所学的内容。

②解释,即对一项信息加以说明或概述。

③推断,即了解事实与原理,解释文字资料、图表,转译文字资料为另一种资料方式等。

（3）应用:

将所学材料应用于新的情境之中,包括概念、规则、方法、规律和理论的“应用”,以“知识”和“领会”为基础,代表较高水平的理解。

（4）分析:

将整体材料分解成其构成成分,并理解其组织结构,包括要素的分析、关系的分析和组织原理的分析。

“分析”既要理解材料的内容,又要理解其结构,代表了一种较高层次的认知学习。

（5）综合:

将所学的零碎知识整合为知识系统。

“综合”强调学生的创造能力,常常需要产生新的模式或新的结构。

（6）评价:

对材料做价值判断的能力,包括按材料内在的标准或外在的标准进行价值判断。

“评价”需要超越原先的学习内容,并需要基于明确标准的价值判断,代表最高水平的认知学习结果。

认知目标分类及相应的认知动词

认知目标

认知动词

知识水平

知道、记住、背出、说出、再认、列举、复述等

理解水平

转换、改写、举例、说明、解释、归纳、摘要、推断等

应用水平

解答、解决、证明、操作等

分析水平

指出、找出、识别、区别、分类、分析等

综合水平

归类、总结、创作、拟订、设计、编制等

评价水平

评定、评判、评价、鉴别、欣赏、比较、选择、反驳等

新增考点2：

选择题

选择题是客观性试题中运用最为广泛的题型,它能用来对任何学习内容和所有认知层次的知识进行检测。

选择题能使教师更加精确地区别岀各个学生对所学知识掌握的深度和广度。

相对于主观性试题来说，对选择题的评分容易而可靠。

选择题有两个主要缺点：

（1）命题困难而且费时，尤其是设计能够测评学生如何运用所学知识进行深度思考的试题较为困难；

（2）选择题无法像主观性试题那样评价学生对所学知识的表述能力，学生只是选择答案而已。

新增考点3：

品德性课堂问题行为和心理性课堂问题行为

品德性问题行为是指由于错误意识倾向或消极个性特点引起的违反道德规范、损害他人和集体利益的不良行为。

主要包括不文明行为、不守纪行为、早恋行为、偷窃行为、流氓行为以及反社会行为等。

心理性问题行为是指由于心理方面的原因而引起的问题行为。

主要包括由矛盾心理引起的神经性问题行为、由情绪障碍引起的情绪性问题行为、由消极的性格因素引起的性格性问题行为以及由于教育不良或儿童综合性多动症等原因引起的活动过度性问题行为。

这两种课堂问题行为之间是相互影响、相互渗透的。

第六章：

心理健康与教师职业心理

新增考点1：

教师心理健康的意义

教师心理健康的意义有:

（1）心理健康有利于身体健康；

（2）心理健康有利于提高工作效率；（3）教师的心理健康有利于促进学生的发展和成长。

这里只详细讲述第三条意义。

教师的心理健康不仅对自身的学习、工作和生活是重要的,它对学生的身心发展和成长也是极其重要的。

教师心理健康对学生的意义主要表现在:

（1）教师的心理健康直接影响学生的心理健康；

（2）教师的心理健康直接影响学生的知识学习；（3）教师的心理健康直接影响师生关系；（4）教师的心理健康直接影响学生个性的发展。

这里只详细讲述第一条意义。

影响学生心理健康的因素很多,而教师的心理健康就是其中重要的因素之一。

专家们认为,对于学生的心理健康,教师在教学方面起着重要的作用,如教学情境的安排、行为问题的处理、个别差异的适应,以及教师自己的心理健康。

确实,教师在学生心理的健康发展中起着十分重要的作用。

只有心理健康的教师，才有助于培养出心理健康的学生。

因为心理健康的教师能够很好地设计促进学生身心健康发展的良好心理环境。

如果教师心理不健康,就必然会影响教育环境,并可能直接导致学生产生心理问题和障碍。

事实表明,学生出现的害怕、说谎、缺乏礼貌、违抗、挑衅等心理失调问题与某些教师心理不健康有关。

可以这样说：

学生的某些心理问题和障碍就是教师不健康心理的产物。

新增考点2：

角色失调

人们对社会角色的扮演从来都不是一帆风顺的。

正像社会的运行常会产生不协调因素一样,在社会角色的扮演中也常会产生矛盾,遇到障碍,甚至遭到失败,这就是角色的失调。

常见的角色失调有四种:

角色冲突、角色不清、角色中断及角色失败。

（1）角色冲突指在社会角色的扮演中,在角色之间或角色内部发生了矛盾、对立和抵触,妨碍了角色扮演的顺利进行。

角色冲突有两类:

①角色间的冲突,指的是同一个人担任两个以上的角色,这些角色扮演之间的矛盾；②角色内冲突,同一角色的内在规范的矛盾引起的冲突。

（2）角色不清。

个体对其扮演的角色认识不清楚,或者公众对社会变迁期间出现的新角色认识不清,还未能形成对这一新角色的社会期待,都会造成角色不清。

（3）角色中断是指由于各种原因使个体的角色扮演发生中途间断的现象。

（4）角色失败是指角色扮演不成功。

它包括两种结果:

①角色承担者中途退出角色；②尽管没有退出角色,但其表现却是失败的。

新增考点3：

专家和新手解决问题能力的差异——用于表征问题的时间差异

在解决常规问题时,专家比新手快得多；但在解决困难的新问题时,专家用于表征问题的时间比新手要长一些。

原因是,他们有更多可供利用的知识,他们需要思考与当前问题最有关的是什么知识。

例如,有人曾给苏联问题专家与新手这样一个问题:

“为苏联企业提出一项政策以增加企业的产量。

”对专家的解题过程的原始记录分析表明,他们解题时间的1/4用于表征问题。

他们利用自己有关苏联政策的知识,对解答的结果可能是什么加上一些限制条件。

而新手仅用解题时间的1%表征问题。