北师大教育心理学重点章节笔记.docx

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北师大教育心理学重点章节笔记

第三章、学习及其理论解释【重点】

第一节、学习的一般概述

一、学习的基本含义

学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。

二、学习的分类体系

1．学习主体分类。

学习按主体不同，可以分为动物的学习、人类的学习、学生的学习。

2．学习水平分类。

加涅按学习的繁简水平不同，将学习分为连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义学习、规则的学习、解决问题的学习。

3．学习性质分类。

奥苏伯尔根据两个维度，一个是学习的方式，把学习分为接受学习和发现学习；另一个是学习的性质，把学习分为机械学习和有意义学习。

4．学习结果分类。

加涅按学习的结果，将学习分为五类，即言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习、运动技能的学习。

第二节、学习的联结理论[重点]

一、经典性条件作用说

1．巴甫洛夫的经典实验：

狗的条件反射实验。

2．经典性条件作用的主要规律：

（l）消退律。

如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。

（2）泛化与分化律。

条件反射一旦建立，其他类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。

3．华生对经典条件作用的发展。

他第一个将巴甫洛夫的理论引进学习领域，进一步提出了学习的两大规律。

（l）频因律。

在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。

（2）近因律。

当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。

4．经典性条件作用的教育应用。

经典条件作用理论揭示了学习活动最基本的生理机制，在教育实践中具有广泛的应用。

二、操作性条件作用说

1．桑代克的联结---试误说

学习是建立刺激情境与反应（S--R）联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结。

学习就是经过渐进的尝试错误，形成刺激与反应之间的联结的过程，遵循三条重要的学习原则，即准备律、练习律、效果律。

因此桑代克的联结说又称为试误说。

2．斯金纳的经典实验及行为分类。

斯金纳把个体行为分为两类：

应答性行为和操作性行为。

操作性条件作用的主要规律为强化原理，即个体在某种情境中做出某种反应之后，如果伴随着一种强化物，那么这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。

3．程序教学。

这是斯金纳根据操作性条件作用和积极强化的原理而设计的教学模式，并依此设计了教学机器。

其基本做法是把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习。

伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。

4．行为矫正（塑造）。

也称为连续接近技术，通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。

三、观察学习理论

1．观察学习的早期探索

班杜拉早期研究学习时，也采用行为主义的强化和惩罚的一般原理，但他认为传统的行为主义学习观仅仅对学习做了片面的解释，忽视了社会因素对学习的影响。

由于班杜拉关注社会行为，所以他早期的理论被称为社会学习理论。

2．班杜拉的经典实验与发现

班杜拉的经典实验是观察学习实验，从中提出了观察学习的概念。

观察学习又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，获得某些新的反应，或矫正原有的行为反应。

班杜拉把观察学习分为四个过程：

注意过程、保持过程、复制过程、动机过程，同时提出了促进观察学习的三种强化模式，即直接强化、替代强化和自我强化。

直接强化指观察者正确重复了行为就直接给予强化；替代性强化指学习者通过观察他人的行为得到强化而受到鼓励，并模仿其行为；自我强化指因个人行为表现符合或超出自我标准而带来的强化。

观察学习理论的教育应用：

榜样和示范的影响作用。

第三节、学习的认知理论[重点]

一、早期的认知学习理论

1．格式塔学派的完形—顿悟说。

主要代表人物是韦特海默、柯勒、考夫卡，认为学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。

学习的过程不是盲目地尝试错误，而是对情境顿悟的结果。

2．托尔曼的认知—目的说。

学习是有目的的行为，而不是盲目的；学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程；学习是对“符号一完形”的认知，是对情境整体的领悟，从而形成情境的“认知地图”。

3．早期认知学习理论把认知观点引人学习理论，改变了联结派将学习看成是盲目的、机械的观点，克服了行为主义学习理论的局限性。

二、布鲁纳的认知一发现说

1．认知学习观

认知生长的过程就是形成认知表征系统的过程，认知表征系统的发展经历了动作表征、映象性表征和符号表征三个阶段。

学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，形成认知结构。

认知结构是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目。

它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。

2．结构教学观

布鲁纳认为，教学一定要促进学生对学科结构的理解。

学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理以及学习该学科的基本态度和方法。

教学的关键就是帮助学生理解、掌握那些核心的、基本的概念、原理、态度和方法，以及它们之间的意义联系，并将其他的知识点与这些基本结构逻辑地联系起来，形成一个有联系的整体。

教学必须适应各年龄阶段的儿童特点，按照他们观察和理解事物的方式去表现学科的结构，让他们理解学科的基本结构。

因此，布鲁纳强调将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位，提出任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。

3．发现学习

发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。

发现学习就是把动作表征、映象性表征和符号性表征三种认知表征方式有机结合起来。

它强调学习的过程，而非最后的结果；强调直觉思维；强调内部动机，从学习探索活动本身得到快乐和满足；强调信息的组织、提取，而不只是存储。

4．对布鲁纳认知结构学习理论的简评。

布鲁纳的认知结构学习理论对教育教学做出了显著的贡献。

它推动了教育心理学从行为主义向认知心理学的转变，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。

但布鲁纳忽视了学生成长的社会因素，过于强调学生的发现学习，混淆了学生的发现学习与科学家发现之间的差异。

三、奥苏伯尔的有意义接受说

1．有意义学习的实质和条件

有意义学习指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。

2．有意义学习的条件

（1）学习材料本身必须具备逻辑意义；

（2）学习者必须具备有意义学习的心向；（3）学习者的认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

3．认知同化理论与先行组织策略

（l）认知同化理论

奥苏伯尔认为新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用，有意义学习就是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用，导致新旧知识意义的同化，将新知识的意义纳人到认知结构中，同时改变原有的认知结构。

按照新旧观念概括水平的不同，他提出了三种同化模式：

下位学习、上位学习、组合学习。

下位学习是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。

新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。

上位学习是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，将一系列已有观念包含于其下而获得意义。

新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。

组合学习是指新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是组合关系。

（2）先行组织者策略

奥苏伯尔为了贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的学习原则，提出了先行组织者的教学策略。

先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。

先行组织者可以分为两类。

一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。

这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的是为比较新材料与认知结构中类似的材料。

4、接受学习的界定及评价

接受学习指学习是通过接受而发生，而不是通过发现。

教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，学生接受的才是最有用的材料，这种强调接受学习的教学方法也称为“讲解教学”。

接受学习和发现学习都是教学中的有效方法，关键是看具体的条件和目的。

接受学习未必就是机械学习，如果老师教学得法，并不一定会导致学生机械接受学习。

四、加涅的信息加工理论

1．学习的信息加工模式

1974年，加涅基于信息加工理论的有关研究，提出了学习的信息加工模式。

这一模式建立在人对计算机的类比基础上，把人和计算机都看作是一套符号操作系统，并用计算机的工作原理和术语来描述人的学习和记忆的过程，认为人的学习过程就是信息加工的过程，主要包括信息的接受、加工、存储和提取几个环节。

2．学习阶段及教学设计

加涅根据信息加工模式，把学习按照从不知到知的过程分为八个阶段，并提出了每个阶段的教学设计。

（l）动机阶段。

教学要引起学习者的兴趣，以激发其学习动机，产生学习的期望。

（2）了解阶段。

学习者的心理活动主要是注意、选择性的知觉。

学习者根据动机和预期对信息进行选择，从而把注意力集中在与学习目标相关的刺激上。

（3）获得阶段。

被注意和选择的信息进人短时记忆，即对信息进行编码和储存的阶段。

教师要帮助学习者采用较好的编码策略，以利于信息的获得。

（4）保持阶段。

经过编码的信息将进入长时记忆的储存器，可以永久保存。

（5）回忆阶段。

信息的检索阶段，提供回忆的线索将会帮助人回忆起那些难以回忆起来的信息。

因此，教师要帮助提供一些有利于记忆和回忆的线索，教会学生检索的方法和策略。

（6）概括阶段。

主要任务是实现学习的概括化问题或学习的迁移问题，把获得的新知识迁移到新的情境，这依赖于知识的概括，也依赖于提取知识的线索。

（7）操作阶段（作业阶段）。

即反应生成阶段，反应发生器把学习者的反应组织起来，使他们在作业中表现出所学到的东西。

教师的任务是提供各种形式的作业，使学习者有机会表现他们的操作活动。

（8）反馈阶段。

学习者通过操作活动，了解自己的学习是否达到了预定的目标。

这种反馈起到了强化的作用，学习者由于看到学习的结果而达到内心的强化。

第四节、学习的建构理论[重点]

一、建构主义的思想渊源

建构主义受到了当代哲学思想的影响，在学习与教学领域中受到了杜威、维果茨基、皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔等几个重要人物的影响。

从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。

建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是以每个人自己的经验为基础，由于我们的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也迥异。

建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。

二、建构主义学习理论的基本观点

1．知识观

建构主义认为知识只是一种解释和假设，不是问题的最终答案。

知识并不能精确地概括世界的法则，并不是对现实的准确表征，而是需要针对具体情境进行再创造。

教师不是知识的权威，课本也不是解释现实的“模板”。

每个个体对知识的理解总是基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。

总之，建构主义对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑。

2．学习观

建构主义认为，学习不是由教师向学生的知识传递，而是学生建构自己的知识的过程。

学习者不是被动的信息吸收者，而要主动建构信息的意义。

学习的实质是学习者通过新！

日知识经验之间双向的相互作用来形成、充实或改造自己的经验体系的过程，每个学习者都以自己原有的经验系统为基础，建构自己对知识的理解。

因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想。

学习不仅是新的知识经验的获得，同时意味着既有知识经验的改造。

3．教学观

建构主义认为，教师不仅要呈现知识，更应该重视学生自己对各种现象的理解，引导学生丰富或调整自己的理解；应该转变传统教学的重心，把学生自身的努力放在教育的中心地位；学校教育的目的除了掌握各类知识或能力外，还应该培养学生进行社会协商或合作建构意义的能力，并促使他们意识到自身在知识建构中的作用。

此外，教师应提供富有挑战性的学习环境和真实任务，让每个学生都有机会尝试面对或解决复杂的问题。

课堂教学应该通过多种途径来表征复杂的学习内容，设定不同的学习目标，从不同的角度、以不同的形式来回顾学习内容，帮助学生从深层次上理解所学内容。

三、认知建构主义学习理论与应用

认知建构主义学习理论认为，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，既包含对新信息的意义的建构，同时也包含对原有经验的改造和重组。

学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的、标准的理解。

认知建构主义以其对学习的基本理解为基础，就学习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出了自己的观点，从而设计了随机通达教学、情境性教学、支架式教学。

1．随机通达教学。

这是斯皮罗提出的适合于高级学习的教学模式。

在学习过程中由于对信息的意义的建构可以从不同的角度人手，可以获得不同方面的理解，因此对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，从而使学习者对概念知识获得新的理解。

这种教学避免

抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。

每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验，帮助学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。

2．情境性教学。

这是一种强调学习的情境性的教学模式，主张把所学知识与一定的真实性任务结合起来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此构建起能够灵活迁移运用的知识经验。

3．支架式教学。

教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。

简言之，就是通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。

支架式教学包括预热、探索和独立探索三个环节，最终使学生达到独立发现问题，自己承担监控学习和探索知识的责任。

四、社会建构主义学习理论与应用

社会建构主义学习理论以维果茨基的理论为基础，强调知识不仅通过个体与物理环境的相互作用，而且通过社会性的相互作用来建构。

社会建构主义将知识分为两类：

“自下而上的知识”和“自上而下的知识”。

前者是指学习者在自己日常生活、交往和游戏等活动中形成的大量个体经验，由具体水平向高级水平发展，走向以语言实现的概括；后者是在人类社会实践活动中形成的公共文化知识，以语言符号的形式在个体学习活动中出现，由概括向具体经验领域发展。

儿童知识经验发展的基本途径就是在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动（特别是教学活动）中，依靠他们的帮助，解决自己还不能独立解决的问题，并以自己已有的知识为基础获得新知识的意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展。

社会建构主义学习理论基于学习中的社会性相互作用，提出了合作学习的模式。

合作学习是一种教学策略，把学生分成一个个小组，每组都由能力各异的学生成员组成，以合作和互助方式从事学习活动，共同完成小组的学习目标，在促进每个人的学习水平的前提下，提高整体成绩，获取小组奖励。

合作学习的目的不仅是培养学生主动求知的能力，而且发展学生合作过程中的人际交流能力。

第四章、学习动机［重点］

第一节、学习动机的实质及其作用

一、学习动机的含义

指由某种需要所引起的直接推动个体活动、维持已引起活动并使该活动朝向某一目标以满足需要的内在过程或内部心理状态。

二、学习动机的分类

1．从学习动机的内外维度分：

内部动机与外部动机。

内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机；外部动机是指人们由外部诱因所引起的动机。

2．奥苏伯尔把动机分为三类：

认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

认知内驱力是指一种出于好奇心，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要；自我提高内驱力指个体要求凭自己的工作才能和工作成就而赢得相应地位的愿望；附属内驱力指学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。

3．根据动机与目标的关系分：

远景性动机与近景性动机。

三、学习动机的作用

1．引发作用。

2．定向作用。

3．维持作用。

4．调节作用。

四、学习动机与学习效率的关系

学习动机存在一个动机最佳水平，即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机最佳强度而获最佳，之后则随学习动机强度的进一步增大而下降。

学习动机强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而变化。

动机强度的最佳水平会随学习活动的难易程度而改变。

一般从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些，这就是耶克斯和多德逊定律。

第二节、学习动机的主要理论[重点]

一、学习动机的强化理论

主要以行为主义心理学家斯金纳为代表，强调诱因的直接作用，个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大的关系，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为重复出现的可能性更高。

二、学习动机的人本理论：

需要层次论

美国的心理学家马斯洛认为，任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的，人的需要从低级到高级分为七种：

生理需要、安全需要、归属和爱的需要和尊重的需要、认知的需要、审美的需要和自我实现的需要。

只有较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。

三、学习动机的认知理论

1．期望---价值理论，即成就动机理论，主要以麦克里兰、阿特金森等为代表，提出了需要、期望、诱因价值的综合动机理论，并用数学模式揭示了影响成就动机的某些变量和规律。

该理论认为个人的成就动机可以分成两个部分：

一是追求成功的意向，二是避免失败的意向。

成就动机涉及对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。

追求成功的动机是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数，追求成功的倾向（Ts）=成功的动机（Ms）x成功的可能性（Ps）x成功的诱因值（15）。

2．成败归因理论。

韦纳认为，归因指人们在寻求行为成功和失败的因果性解释时，通常会归于能力、努力、任务难度和运气四种主要原因，归因过程主要按照控制源（内部原因和外部原因）、稳定性（稳定和不稳定）与可控性（可控的和不可控的）三个纬度进行，每一纬度对动机都有重要的影响，从内部、稳定和可控的纬度的归因有利于激发学习动机。

3．自我效能感理论。

班杜拉认为，自我效能是指人们对自己能否成功进行某一成就行为的主观推测和判断。

人的行为不仅受行为结果的影响（结果期望），而且受到人的认知因素形成的对行为结果的期望的先行因素的影响（效能期望）。

个体自我效能形成的四个来源：

（l）个体自身行为的成败经验；

（2）替代性经验；（3）言语劝说；（4）情绪唤醒。

自我效能对人的行为的影响：

（l）决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性；

（2）影响人们在困难面前的态度；（3）影响新行为的习得和习得行为的表现；（4）影响活动时的情绪。

第三节、学习动机的培养与激发[了解识记]

一、学习动机的培养

1．学习动机的培养作为学校思想品德教育的有机组成部分。

2．设置具体目标及达到的方法。

3．发挥榜样的示范作用。

4．培养对学习的兴趣。

5．利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。

6．引导学生正确积极归因。

二、学习动机的激发

1．坚持以内部动机作用为主，外部动机作用为辅。

2．实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲。

3．利用学习结果的反馈作用。

4．正确运用竞赛、考试与评比。

5．注意个别差异，指导学生进行积极归因。

6．适当运用奖励与惩罚。

第五章、知识的建构

第一节、知识及知识建构[了解识记]

一、知识及其类型

知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。

安德森根据知识的状态和表现形式把知识分为两类：

陈述性知识和程序性知识。

陈述性知识是对事实、定义、规则、原理等的描述性知识；程序性知识是关于怎样完成某项活动的知识，如怎样进行推理、决策或解决某类问题等的知识。

二、知识建构的基本机制

知识建构的基本机制就是同化和顺应。

在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识，与此同时，原有知识经验会因为新知识的纳人而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。

可见，知识的建构是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的。

第二节、知识的理解[重点]

一、知识理解的类型

1．按照知识获得的不同方式，知识的理解可分为接受学习、发现学习、支架性学习

2．根据获得知识的不同形式，可以把知识分为符号学习、概念学习、命题学习。

二、知识理解的过程

美国加州大学的维特罗克对知识的理解过程作了深入的分析和解释，提出了生成学习的概念。

学习是学习者生成信息的意义过程，这个过程是通过原有知识结构与从环境中接受到的感觉信息的相互作用而实现的。

学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，要生成对所知觉到的事物的理解，学习者总是需要与他以前的知识经验相结合，而且人脑总是主动建构对输入信息的解释，主动选择一些信息，忽视一些信息，从中得出结论。

三、影响知识理解的因素

1．客观因素。

学习材料的意义性、学习材料内容的具体程度，以及学习材料在表达形式上的直观性等都会影响学习者的理解。

2．主观因素。

影响知识理解的主观因素有原有知识经验背景和主动理解的意识与方法。

第三节、错误概念的转变[了解识记]

一、错误概念的性质

错误概念是指学习者在日常生活和以往学习中形成的与科学理论相违背的观念。

错误概念不单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，与整个认知结构密切联系，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。

二、概念转变及其过程

错误概念的转变是新旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造。

概念转变就是认知冲突的引发和解决过程。

认知冲突指人在原有观念与新经验之间出现对立性矛盾时而感到疑惑、紧张和不适的状态。

为了解除认知冲突的压力，人会努力解决冲突以建立新的平衡。

三、影响概念转变的因素

（l）对原有观念的不满；

（2）新观念的可理解性；（3）新观念的合理性；（4）新观念的有效性。

四、为概念转变而教的策略

为了促进错误概念的转变，教学一般要包括三个环节：

揭示、洞察学生原有的观念；引发认知冲突；通过讨论分析，使学生调整原来的看法，或形成新观念。

具体来说，表现为以下几个方面：

（l）创设开放的、相互接纳的课堂气氛；

（2）倾听、洞察学生的经验世界；（3）引发认知冲突；（4）鼓励学生交流讨论。

第四节、知